DESBORDES Y CONFLICTOS ENTRE LA CULTURA ESCOLAR Y LA CULTURA MEDIÁTICA

DESBORDES Y CONFLICTOS

ENTRE LA CULTURA ESCOLAR Y LA CULTURA MEDIÁTICA

Por Jorge A. Huergo

RESUMEN

El trabajo articula distintas conclusiones teóricas de investigaciones interdisciplinarias y prácticas de intervención en espacios educativos (consideradas como instancias de investi-gación-acción), entre ellos los escolares, realizados en los últimos años por el equipo del Centro de Comunicación y Educación de la Universidad de La Plata (Argentina). En él se presentan algunos conflictos en la cultura escolar debido al crecimiento de la cultura mediática, con el fin de replantear el sentido de «lo educativo» en la cultura mediática, en tanto juego de interpelaciones a los sujetos y de reconocimientos subjetivos. Finalmente, se presentan algunas consideraciones acerca del papel de las políticas culturales en tiempos de revoltura cultural.

1/ Algunas señales de la crisis de la «escolarización»

La escolarización, como estatuto moderno de la educación, se ha visto desafiada en los últimos tiempos por una completa situación de revoltura cultural. En particular, los ejes de la escolarización (como el disciplinamiento de los sujetos y los saberes, la racionalización de las prácticas culturales, la identificación de un estatuto de la infancia, el centramiento en la lógica escritural y en el texto, la misma educabilidad) se encuentran en una profunda y novedosa crisis.

En la actualidad el disciplinamiento ha sufrido un corrimiento hacia novedosas formas relacionadas con un nuevo régimen de la visibilidad, por un lado, y con la atomización de los cuerpos, por otro (Piccini, 1999). Lo real se haya convertido en un lugar de tránsito, un territorio en el que el desplazamiento es un imperativo. Vivimos bajo el imperio de la inestabilidad social articulada con la fluctuación y la fugacidad, donde el mundo vivido es, en buena medida, el mundo visible gracias a los artificios de la técnica, que hacen del mundo un objeto de visión. El mundo vivido se convierte gradualmente en imagen que acontece afuera y, a la vez, se integra como una secuencia más dentro de las escenas de lo privado. Incluso el otro, como exterioridad irreductible, se desmaterializa, se deslocaliza y se ve sometido a la estética de la desaparición, diluyéndose su carácter concreto e histórico .

Pese a los esfuerzos (a veces paranoides) de la racionalización escolarizadora, como obsesión por la claridad y la distinción frente a la oscuridad y confusión de los procesos y las prácticas culturales, con el desorden sociocultural emergen algunos fenómenos a los que tenemos que prestar atención. En primer lugar, el ser alguien, caracterizado como una libertad rodeada de objetos, se articula con las nuevas modalidades de consumo que redefinen el horizonte del progresismo civilizatorio. En segundo lugar, la creciente percepción de los jóvenes como violentos, delincuentes, desviados sociales o «incorregibles» (en el sentido de Foucault), lo que contribuye a tejer una criminalización de la juventud. Finalmente, emerge la violencia como desarregladora de los procesos escolares en cuanto acción destructora, invasora o depredadora contra las escuelas o sus materiales; como una revancha de lo bárbaro.

Por su parte, la educación del niño entendida como preparación para, ignora y acalla las revolturas sociocultura-les contemporáneas: una cultura de lo efímero, una imagen del «joven» que deviene deseo para los adultos, una desarticulación entre «educación para el trabajo» y el mundo del empleo, una desigualdad globalizada en el mercado. Ignora y acalla, además, la emergencia de una cultura pre-figurativa en la que se produce un cambio en la naturaleza del proceso cultural: los pares reemplazan a los padres (cfr. Gutiérrez, 1974; Martín-Barbero, 1996). Sobre todo, la educación como preparación para ignora o acalla una revoltura en el «estatuto de la infan-cia». La revoltura, que alcanza a los sujetos de la educación, implica una crisis, corrimiento y redefinición de lo que fue el «estatuto de la infancia», no sólo originada por el consumo cultural de los niños (que no se corres-ponde con las los productos/ofertas del mercado para niños) o por la aparición (como expresan algunos europeos azorados) de los «teleniños», sino como consecuencia de la total depredación y precariedad sociocultural producida por los modelos neoliberales (cfr. Barberena y Fernández, 2000). En efecto, asistimos al dramático carácter socioeconómico de las culturas pre-figurativas, donde la pobreza y el empobrecimiento ha llevado al reemplazo del adulto por el niño y por el adolescente en el sostén económico de la familia. Con lo que cambia la naturaleza del proceso socioeconómico: el futuro, las edades y las etapas se alteran y provocan la configuración del desorden cultural.

El tradicional centramiento en el texto, en el libro como eje tecnopedagógico escolar y en el modo escalonado, secuencial, sucesivo y lineal de leer (que responde a una cierta linealidad del texto y a las secuencias del aprendizaje por edades o etapas), sumado al solipsismo de la lectura y la escritura, ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la imagen, hacia su incontrolable polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que desencadena y hacia la confusión de las sensibilidades que genera (Martín-Barbero, 1996). La crisis de la lectura y la escritura, atribuida defensivamente por la escolarización a la cultura de la imagen, debería comprenderse como transformación de los modos de leer y escribir el mundo (no ya sólo el texto), como des-localización de los saberes y como desplazamiento de «lo culto» por las culturas. A esto se suma el conflicto entre la lógica escritural y la hegemonía audiovisual. En general las mayorías populares latinoamerica-nas han tenido acceso a la modernidad sin haber atravesado un pro¬ceso de modernización económica y sin haber dejado del todo la cultura oral.

Las revolturas culturales actuales, permiten pensar en un nuevo régimen de la educabilidad . Así como G. Sim-mel pensó la socialidad como trama de diferentes relaciones e interacciones condensadas en la noción de «sociedad» (Simmel, 1939), no es posible mantener nuestra vieja idea de educación, tan presente en las persistentes concepciones «bancarias». El aporte de Simmel al pensar la socialidad ha de ser una huella para pensar los nuevos modos de comunicación (transmisión/formación) de prácticas, saberes y representaciones en la trama de la cultura, como espacio de hegemonías. Un nuevo régimen de educabilidad articulado con la tecnicidad mediática como

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