El Adulto Mayor En La Formacion Del Químico

“La autoevaluación, como práctica para el mejoramiento del programa educativo de Química Clínica de la Universidad Veracruzana”

Sandra Luz González Herrera

El objetivo del presente ensayo es revisar las condiciones en que se ha realizado la autoevaluación del programa educativo de la carrera de Química Clínica.

Como punto de partida es importante reconocer que a nivel mundial, los últimos tiempos se han caracterizado por un cambio que impacta todas las estructuras sociales y que es generado por el fenómeno globalizador que tiene como punta de lanza un desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnología, sobre todo en lo que a comunicaciones se refiere. Esta nueva época establece nuevas necesidades y exige satisfacciones a los diversos sistemas e instituciones sociales, para quienes la calidad y la competitividad se convierten en retos a los que tendrán que enfrentar para sobrevivir en el mundo globalizado .

El sistema educativo, específicamente la enseñanza superior, no permanece ajeno a estos requerimientos y en México, como en el resto de Latinoamérica, cada vez es más notoria la práctica de la evaluación educativa, como resultado de la exigencia creciente de la sociedad por tener datos objetivos sobre el alcance de las funciones sustantivas y la calidad con que son desarrolladas por las universidades.

Dentro de este proceso, la evaluación que realizan los propios integrantes de los programas educativos, es decir la autoevaluación, se convierte en una importante estrategia que pone de relieve los logros y los problemas de las universidades en el contexto social en que operan y les permite establecer juicios de valor para la toma de decisiones encaminadas a mejorar y fortalecer la calidad del programa educativo.

¿Que se ha dicho y como se ha hecho la evaluación de los programas educativos en el contexto nacional?

En 1984 en el seno de la ANUIES se presenta el documento "La Evaluación de la Educación Superior en México" que define a la evaluación de la educación superior como un proceso continuo, integral y participativo que permite identificar una problemática, analizarla y explicaría mediante información relevante y que como resultado proporciona juicios de valor, que sustentan la consecuente toma de decisiones .

Carrión C. reconoce que de acuerdo con la historia y práctica de la evaluación, el origen de esta puede ser por requerimiento externo a la institución o interno por norma o política propia o generarse por consenso de la comunidad escolar o grupos de ella que buscan identificar sus espacios de acción, o aquellas áreas de su competencia que no funcionan adecuadamente y desean precisar las causas y encontrar posibles vías de solución.

En este mismo sentido Antonio Gago afirma que toda evaluación universitaria debe hacerse desde dos perspectivas: una interna, es decir una autoevaluación, y otra externa. Agrega que cualquiera de estos enfoques por sí solo es insuficiente ya que realizar únicamente la autoevaluación puede convertirse en un proceso endogámico que termine en la autocomplacencia, en el aislamiento y el rezago o en el otro caso la evaluación externa, como única acción, puede convertirse en un proceso distante o ajeno a los fines y propósitos del sujeto evaluado y, por ende, inútil.

A partir de 1990, y a instancias de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), la mayoría de las instituciones de educación superior públicas emprendieron un proceso de autoevaluación para conocer su funcionamiento y el logro de sus objetivos propuestos para promover el desarrollo. El enfoque metodológico aplicado en la mayoría de estas evaluaciones, se identifico con el documento: Lineamientos Generales para la Evaluación Institucional de la CONAEVA, que se integraba con una lista común de indicadores.

Esta información dejó al descubierto un escaso desarrollo en la interpretación y análisis de la información que pretendía describir la problemática institucional. El ejercicio de evaluación se centró, en muchos casos, en el acopio de datos que no estimularon una valoración crítica del desempeño institucional y denotaron la reducción del proceso al cumplimiento de un requisito formal.

Ortega Salazar S y colaboradores refieren que las autoevaluaciones se han realizado pensando más en lectores externos a la propia institución, lo que ha traído como resultado una escasa participación de los miembros de la comunidad universitaria. Coinciden en señalar que las autoevaluaciones han sido fundamentalmente descriptivas, con gran cantidad de datos estadísticos, pero poco analíticas y escasamente propositivas que denotan un carácter más administrativo que académico.

Díaz Barriga menciona que las universidades públicas han rendido un informe anual de carácter privado de evaluación a las autoridades educativas, cuyos términos son desconocidos por el personal académico de la Universidad . De manera que desde la concepción cuantitativa que tienen tales informes, hasta su forma central de elaborarlos tiende a privilegiar la instauración de prácticas de corte administrativo ligadas directamente a un problema de financiamiento.

Ante lo expuesto puede considerarse que la autoevaluación en el ámbito de la educación superior contempla dos fases: la autoevaluación y la evaluación externa, cada una con diferentes actores y ambas desarrolladas bajo el paradigma del positivismo, por lo que la realidad compleja de las instituciones educativas que se han autoevaluado, se ha reducido al simple hecho cuantificable.

Ya Giroux mencionaba que una de las críticas fuertes de los representantes de la Escuela de Frankfurt al positivismo, radicaba principalmente en la negación que este enfoque hacia de la facultad crítica de la razón

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