Problemática De La Interculturalidad En Apurimac-Peru

MONOGRAFIA

PROBLEMÁTICA EN APURIMAC EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD

POR: PROF. TEOFILO TEVES CCANRE

ISP. LA SALLE-ABANCAY

1. Diversidad cultural de Apurímac

Un de las principales riquezas de Apurímac es su diversidad. Poseemos una diversidad étnica, social, cultural y biológica que determina diversos modos de ser, de hablar, de sentir, de pensar. La diversidad, entonces, va más allá del color de la piel y los rasgos físicos, se expresa en las formas de vida, en los sentimientos, las creencias, el sentido de pertenencia a un territorio, la religión, los símbolos que estructuran lo femenino y lo masculino, entre otros elementos.

Apurímac es una región multiétnica, pluricultural y bilingüe.

• Es multiétnico, porque se sabe que en esta parte del Perú estuvieron asentados diversos pueblos singulares con formas de vida lengua, filosofía, costumbres y usos propios. Como los chankas, yanawaras, kutaqpampas, umasuyus, qutaniras, aymaras, qiswas, Chhuchus, ch’umpiwillkas, k’anas, allqawiksas, entre otros pueblos. Así el jesuita José de Acosta en 1588 nos hablara de la existencia de una “verdadera selva de idiomas”. Muchas de estas etnias, hoy en día se, aún se manifiestan en las comunidades campesinas.

• Es bilingüe y pluridialectal, porque, en un primer plano encontramos la convivencia del castellano y el quechua y en segundo plano encontramos la convivencia del quechua de la variedad del Cusco-Collao y la variedad Ayacucho-Chanka principalmente en las zonas de ambas márgenes del río Pachachaca. La configuración lingüística de los pueblos de Apurímac es como sigue: un 70% a 80 % de la población rural es quechua hablante entre niños, jóvenes y adultos. Dentro de ello, un 60% a 70% de los niños menores de 5 años son quechua hablantes maternos y un 40 a 30 % son castellano hablantes maternos. Cabe señalar que cada vez se incrementa la población castellano hablante y cada vez disminuye la población quechuahablante.

El contexto sociolingüístico de Apurímac es diglósico, donde coexisten el quechua y el castellano en una relación asimétrica de conflicto desde hace más de 500 años. Como también, la relación es diglósica entre los quechua hablantes A (los quechuas “auténticos”) y los hablantes del quechua B (quechuas “quechuañolizados”) o entre el castellano estándar o “correcto” y el castellano regional o local.

• Es pluricultural, porque cada grupo social tiene diversas manifestaciones culturales, como: saberes, conocimientos, tecnología, creencias, etc. los cuales se expresan de acuerdo a su cosmovisión, a la forma de interpretar el mundo en el que habitan, los cuales se manifiestan en sus quehaceres cotidianos.

Cada pueblo, cada piso ecológico es emporio de costumbres que varían de un lugar a otro, desde los 1400 msnm hasta más de 5000 metros de altitud.

No es ajeno, hoy ver, la presencia de las costumbres de los pueblos de Puno, mezclados en los carnavales. La presencia de personas oriundas de la costa peruana con sus propias manifestaciones culturales.

2. Contexto socio lingüístico

Apurímac es la región con mayor porcentaje de quechua hablantes (74.6%) y una de las regiones más pobres del país.

La región Apurímac, así como en otras regiones andinas, en los últimos veinte años ha sufrido un proceso acelerado de desplazamiento de la lengua quechua a favor del castellano, y con ello también la pérdida de la identidad cultural, étnica y lingüística, aunque este aspecto de la cultura tiene matices muy peculiares de resistencia que son dignos de estudios respecto a identidad, transmisión intergeneracional, y procesos de reproducción cultural (Carbajal 2006).

La región Apurímac tiene el mayor porcentaje de quechua hablantes, y en provincias como Cotabambas y Antabamba casi el 80% tiene como lengua materna el quechua, y en las siete provincias alto andinas y ochenta distritos de contextos rurales y urbanos, la lengua quechua todavía se mantiene vital; pero esta vitalidad contrasta también con comunidades que son mayoritariamente castellano hablantes, y el quechua ha pasado a ser la segunda lengua, y en otros casos solo un monolingüismo castellano. Es decir, en Apurímac, a diferencia de hace dos décadas, se puede observar bolsones de comunidades y distritos donde la lengua materna es el castellano y el uso de esta lengua es predominante en la mayoría de los ámbitos y situaciones, y el uso del quechua se restringe a espacios más comunales y en la familia, en la mayoría de los casos.

3. Generalización del quechua en la región

Un proceso cultural y lingüístico como política regional importante en Apurímac, es sin duda el Proyecto de Generalización del Quechua. La propuesta de Generalización del Quechua nace a partir de la necesidad de fortalecer nuestra identidad lingüística y cultural y que la lengua quechua se hable en todos espacios y no solo en las instituciones educativas como parte de programas pedagógicos diseñados. Además la propuesta surge a partir de la característica sociolingüística de la región, donde existe un proceso de desplazamiento acelerado del quechua a favor del castellano.

En este sentido, el proceso de Generalización del Quechua, como política de planificación lingüística y cultural está especificada en el Eje Currículo del PER, cuyo objetivo específico señala que “los actores educativos valoran y reafirman su identidad cultural en todas las modalidades y programas del sistema educativo regional”, y además señala “Generalícese progresivamente el quechua como identidad cultural y lingüística dentro de un enfoque de interculturalidad”, y “promuévase la investigación y valoración de la cultura regional”. Estas disposiciones le dan valor legal a la Ordenanza Regional Nº 018-2008-CR-APURÍMAC que reconoce como Política de Estado de prioridad gubernamental el Proyecto Educativo Regional, y se demanda la implementación, ejecución, monitoreo y evaluación de este instrumento de gestión regional. De la misma manera, la Dirección Regional de Educación de Apurímac, a través de la Resolución Directoral Regional Nº 1502-2008-DREA aprueba el Proyecto Educativo Regional al 2021. Estas normas y disposiciones dan el soporte legal al proceso de Generalización del Quechua en nuestra región (DREA, 2008).

Al respecto, existe un Plan General de Generalización del Quechua en la región

Apurímac 2008-2021 (2009). En este documento, además de la normativa señalada, especifica los objetivos, las etapas y las estrategias a desarrollar en este periodo. Lo que no está claro es cuándo se inicia este proceso y cómo se articula a los demás programas y propuestas encaminadas en las provincias a través de las UGEL. Este aspecto debería estar más claro en los documentos que se hacen mención, y la Dirección Regional de Educación y el Gobierno

Regional deberían dar políticas claras para su implementación.

Así, en algunos documentos de la DREA se señala que “La decisión de generalizar el quechua se nutre de muy ricas experiencias de EIB y en el balance realizado en el PER, que señala la pérdida de identidad que se vive frente a la influencia de una ideología que agrede nuestra cultura e historia”. El acuerdo de generalizar el quechua supera la práctica tradicional de los programas de Educación Intercultural Bilingüe, que limitaban su accionar a determinadas escuelas y zonas, como si el quechua fuera solo un asunto de un sector de la población. La idea es integrar a todos; es decir, al egresar del sistema educativo, todo apurimeño deberá hablar y escribir en un muy buen nivel, el español, el quechua, y con un nivel intermedio, una lengua extranjera que puede variar según la elección de la comunidad o institución educativa”. Luego se trata sobre el proceso de Generalización del Quechua, en el marco del cual al referirse a la estrategia, se reconoce que aún no se ha decidido al respecto, porque “Una posibilidad es que se enseñe el quechua como primera lengua en las zonas donde es lengua materna, y el español como segunda lengua. En ese caso, en las zonas donde la lengua materna es el español, sería al revés. Otra opción es que se enseñe una hora de quechua en cada grado, y que se aumente ese tiempo cada año, de manera dosificada”. Aquí se observa que se habla del aprendizaje de una u otra lengua más no del uso de éstas como lenguas instrumentales de aprendizaje y enseñanza (Villavicencio y González, UNICEF, 2008).

La idea es que la enseñanza del quechua se dé tanto en zonas rurales como en zonas urbanas. En contextos rurales generalmente la lengua quechua viene a ser la lengua materna y el castellano la segunda lengua, en algunos casos ambos, castellano y quechua son lenguas maternas y entonces nos encontramos con un escenario distinto al que estábamos acostumbrados, el otro escenario es el castellano como primera lengua y el quechua como segunda lengua, y esto para contextos rurales y contextos urbanos, específicamente.

A todo esto, podemos decir que el proceso de Generalización del Quechua se ha quedado en la intención de unos cuantos especialistas y autoridades de la DREA, y alguna ONG y cooperantes que tratan de impulsar este proceso dentro del marco de la EIB. Pero al igual que el PER, todo queda en buenas intenciones, y no se ve una decisión política y un plan ejecutable en el mediano plazo.

Este proceso forma parte de esta política educativa de Generalización del Quechua en la región, además de los escasos y aislados procesos de EIB en algunas provincias llevados a cabo por ISP. La Salle de Abancay, CADEP de Cusco, Saywa, Warmayllu y Paz y Esperanza (en Andahuaylas) y UNICEF, principalmente.

4. Formación docente EIB

La mayoría de los docentes han sido formados bajo un enfoque monocultural y monolingüe, sobre todo, con visión occidental, lo que no ha guardado relación con las características socio-culturales y lingüísticas de la región. En términos porcentuales en el 2010, el 77.3 % de los docentes del nivel inicial, el 92.2 % del nivel primaria y el 88.2 % del nivel secundaria son titulados, que ligeramente supera el promedio nacional en todos los niveles, según datos de la Unidad de Estadística del Ministerio de Educación. Solo los institutos superiores pedagógicos “La Salle” de Abancay y “José María Arguedas” de Andahuaylas forman docentes en la especialidad de EIB primaria. Recién desde hace dos años la Universidad Nacional Micaela Bastidas de Apurímac brinda la formación de EIB-Inicial.

Solo el ISP. La Salle brinda la formación y capacitación docente en EIB, pese a estos esfuerzos aún no se cuenta con docentes empoderamos y afirmados en EIB, aunque según datos estadísticos hay un poco más de 800 docentes que han recibido capacitación de EIB con diferentes programas, específicamente del MED desde la década del 90. Sin embargo, son pocos los docentes (menos del 3%) los que realizan y aplican un trabajo pertinente en sus aulas.

En la actualidad hay un grupo de veinte docentes, aproximadamente en toda la región que están aplicando alguna forma de educación en EIB, pero que sus instituciones educativas no son denominadas EIB por la DREA o UGEL. Como se ha dicho líneas atrás, el trabajo del docente en EIB en sus aulas es a partir de su iniciativa y compromiso, y es un trabajo aislado nada sistemático ni articulado. A esto se suma que no hay un compromiso desde las instancias educativas, más allá de que el Proyecto Educativo Regional promueva la EIB como visión y misión; pero en realidad son las ONGs y cooperantes como UNICEF que están impulsando la EIB como un derecho de los niños y niñas a recibir una educación en su cultura y lengua. El discurso poco fructífero es lo que debe quedar de lado en la implementación de las políticas educativas en la región por aquellos que deciden las políticas y los procesos y buscar, más bien, la concretización y operativización de esas políticas de manera participativa y articulando con los distintos programas y buscando la participación de los actores de la sociedad. Es decir, como señala Luis Enrique López (1,997) “para asegurar una aplicación exitosa de una EIB de calidad es necesario desplegar acciones en campos como la investigación, la planificación, el desarrollo curricular, la administración escolar, la supervisión (monitoreo y acompañamiento pedagógico) y, naturalmente la docencia o el trabajo en aula, y la elaboración de materiales educativos pertinentes” (el énfasis es mío).

Sobre este punto, es necesario que se haga un plan regional de formación docente en EIB, a partir de las experiencias ya encaminadas y orientadas por ONG, MED y algunas cooperantes como UNICEF, por ejemplo5. Recientemente el Defensor del Pueblo Eduardo Vega en el Informe defensorial denominado “Aportes para una política nacional de educación intercultural bilingüe a favor de los pueblos indígenas del Perú”, recomienda, entre otros aspectos elaborar un nuevo plan nacional de EIB para los niveles de inicial, primaria y secundaria, principalmente para los contextos rurales. Estas recomendaciones de la Defensoría del Pueblo deben ser consideradas como prioridad de la política nacional y, por ende, regional, pero no solo para contextos rurales sino también para los contextos urbanos donde hay alta población andina quechua hablante.

5. Política de EIB

A partir del proceso de descentralización desde el Estado, las regiones han elaborado su Proyecto Educativo Regional (PER) con lineamientos específicos de política regional en varias líneas de acción. En Apurímac, actualmente, el gran desafío es implementar una Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para niños y niñas quechuas en contextos rurales y urbanos con pocos docentes formados en EIB.

6. Conclusiones

• Como hemos podido observar la EIB en la región Apurímac todavía está en un proceso reciente de implementación y ampliación a otras provincias e instituciones. Yo diría que la EIB en Apurímac está pasando por una crisis, a pesar del apoyo económico de cooperantes y de los esfuerzos de varias ONGs. Pero es importante dar respuestas contundentes sobre la EIB desde las instancias regionales, y de una mayor voluntad política para la implementación real y sistemática de este tipo de educación. Es decir, es necesario iniciar un proceso de reinvención de la EIB en Apurímac y a nivel nacional para mejorar la calidad de la educación, para hacerla más extensiva; calidad en el sentido de pertinencia cultural, lingüística y pedagógica. Reinventar la EIB de abajo hacia arriba, desde las aulas, desde los contextos rurales indígenas, desde los contextos urbanos con propuestas de trabajo pedagógico innovadoras, con resultados reales para luego orientarse hacia las instancias regionales y nacionales y vean que una educación de este tipo sí es posible.

Esto es un reto innegable y un desafío para el docente de aula. Ya no se debe esperar que todo venga desde el MED o la DREA, UGEL, sino que el docente debe plantear y encaminar propuestas y procesos pertinentes de enseñanza aprendizaje; es decir, es hora de que el docente ponga en práctica todo lo aprendido en su formación profesional, en los talleres y cursos de capacitación, en los programas de especialización y asumir con actitud y compromiso una educación en contextos bilingües.

Es preciso implementar un nuevo tipo de educación en nuestra región y a nivel nacional, a partir de la propuesta de una educación intercultural y bilingüe, no solo para las poblaciones indígenas sino una educación intercultural para todos los peruanos para desterrar de una vez la discriminación, el racismo y la colonización mental de “gente atrasada y sin futuro”.

• La mayoría de los docentes, por no decir casi la totalidad, de la región no están formados y empoderados en EIB, y esto dificulta la implementación de un trabajo pedagógico en aula con enfoque intercultural.

Es necesario formar más docentes en EIB, pero con una concepción distinta de ser maestro para desempeñarse en contextos de diversidad. Se debe romper ya ese dicho que dicen y repiten los docentes: “yo estoy en un contexto donde mis niños hablan solo castellano”; sin darnos cuenta que pertenecemos a un contexto plurilingüe, que sus padres hablan quechua, sus abuelos hablan quechua, y que quizás ellos, los niños y niñas, que pareciera que son solo monolingües castellanos, conocen y saben o escuchan quechua en su casa, o si les gustaría aprender la lengua de sus padres y abuelos; y lo que es más trágico todavía que nosotros como docentes sabemos y hablamos quechua.

• Es importante que el currículo regional y el nacional sobre todo, parta de una matriz cultural ancestral para que de ahí, se oriente hacia una concepción intercultural, al “mundo globalizado”. Es prioridad la formación de niños y niñas con identidad, con valores de respeto hacia los mayores, hacia su lengua y cultura, y hacia su comunidad o pueblo de origen. La educación en sus tres niveles y la superior debe ser intercultural para que la inclusión sea real, y que el Estado-nación sea de los indígenas y los no indígenas.

• Es importante que los procesos iniciados en años anteriores por algunas instituciones de Abancay, Andahuaylas y Cusco (para la provincia de Cotabambas), en lo que respecta a la implementación de la EIB, se sigan dando de manera continua y fortaleciendo ciertas debilidades, además del seguimiento o monitoreo con fichas adecuadas al enfoque intercultural y el apoyo en aula para verificar la aplicación de la EIB.

• Urge promover un plan regional que considere entre otras cosas: constituir un grupo impulsor de la EIB a nivel regional, implementar una EIB en los tres niveles de la Educación Básica Regular (EBR) para contextos rurales y urbanos, declarar mediante resolución regional a las instituciones educativos de la región como EIB, aumentar la formación docente en EIB, modificar los procesos de contratación docente y reasignación de plazas en contextos bilingües, para que estas plazas las ocupen docentes formados y con experiencia en EIB, hacer un plan de monitoreo y apoyo pedagógico permanente desde las DREs y las UGELs, con la finalidad de darle el soporte pedagógico adecuado a los docentes de aula, modificar y/o reorientar el Programa Estratégico Logros de Aprendizaje (PELA) con la finalidad de que este programa cumpla con los objetivos, necesidades y demandas educativas de la región y con una orientación intercultural y bilingüe, iniciar un plan regional de capacitación en lectura y escritura para docentes de aula y autoridades de la región, implementar la EIB en la región con materiales adecuados y pertinentes a las necesidades de cada contexto, y elaborar un plan de incentivos académicos y económicos a los docentes que muestren logros y compromiso con una educación pertinente en la región.

BIBLIOGRAFIA

• Carbajal Solís, Vidal. 2006. Cambio y conservación intergeneracional. Bolivia: PROEIB Andes, Plural Editores.

• Mannheim, Karl. 2004. Ideología y utopía. Introducción a la sociología del conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica.

• Carbajal Solís, Vidal (2011) Política de planificación lingüística en

• Educación Intercultural Bilingüe, Apurímac, Perú: un desafío. En pdf.

• Proyecto Educativo Regional de Apurímac.

• Plan Educativo Regional de Mediano Plazo Apurímac 2012 -2016.

• Rodas Antay Antonio (2007). La educación intercultural bilingüe en Andahuaylas, avances y perspectivas 1990 – 2006 (documento de trabajo)

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