Unidad 2 EXPRESIÓN REGIONAL DE LOS PROBLEMAS

LA EXPRESION REGIONAL DE LOS PROBLEMAS.

Los organismos internacionales y los gobiernos de la región insisten en la necesidad de lograr, con equidad, una educación básica de calidad. En México, el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica, de 1992, y la Ley General de Educación, de 1993, coinciden con el espíritu de esas propuestas.

Una de las líneas de las nuevas políticas relacionadas con la equidad, se refiere a la implantación Profesor-investigador.Como en otros países de América Latina, desde comienzos de la década, en México se puso en marcha –a partir de ciclo escolar 1991-1992– el Programa para Abatir el Rezago Educativo ( PARE) . Con una duración prevista para cinco años; 1 es operado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo(CONAFE) y se dirige a los cuatro estados con mayores índices de pobreza de la República: Chiapas, Oaxaca, Guerrero e Hidalgo y propone, entre sus principales objetivos, apoyar a las escuelas para elevar la calidad de los aprendizajes, reducir la reprobación y la deserción, aumentar las horas efectivas de escolaridad y favorecer las relaciones entre escuela, familia y comunidad.

El hecho, novedoso, de que el PARE incluyera algunas dimensiones gestivo-administrativas, a propósito del problema de la calidad, junto a las clásicas de reforzamientos, materiales y pedagógicos, constituyo una característica especialmente valorada por el DIE, para interesarse en su evaluación. En coincidencia con otros estudiosos, diversas investigaciones del DIE ya destacaban la necesidad de atender, simultáneamente, a esos 3 aspectos. El estudio cualitativo abarco las prácticas de enseñanza y las de gestión institucional.

Este artículo aborda algunos aspectos referidos a estas últimas para llamar la atención sobre los problemas de articulación entre las propuestas de las nuevas políticas y las estructuras organizativas preexistentes.

La evaluación cualitativa se llevó a cabo en dos de los estados involucrados –Guerrero y Oaxaca y se centró en el estudio de las unidades escolares para estimar desde ellas los procesos de implantación y los posibles cambios producidos por el Programa. Su propósito era localizar las tramas y prácticas institucionales y docentes que constituyen las condiciones de recepción del PARE y que podían facilitar u obstaculizar la incorporación de sus componentes.

El estudio recoge las tradiciones teórica y metodológica desarrolladas en el DIE para la investigación de la escuela primaria. En la parte teórica se nutre de la conceptualización sobre las prácticas docente e institucional y sobre didáctica.

En el fenómeno del ausentismo es preciso recordar que el aislamiento y la ausencia de los servicios más elementales en los lugares estudiados, hace de ellos un “destino" laboral que nadie desea y por lo que no es sencillo conseguir personal. Las escuelas no cuentan con habitación para los maestros y la oferta de algún espacio en las casas de los pobladores –techos de cartón, carrizo o paja, pisos de tierra, un solo ambiente para todos, previendo las múltiples dificultades de la convivencia, incluida la habitual escasez de comida. La mayoría opta por vivir en algún poblado próximo donde encuentra mínimas condiciones para instalarse aunque, generalmente, lejos de su familia.

Estas condiciones, más el traslado diario, que incluye una larga caminata, permiten entender la cantidad de “razones personales" que se ponen en juego para faltar a clases; no obstante, éstas no alcanzan para cubrir los 100 días promedio de inasistencias. A la ineficacia de los controles sobre faltas de este tipo, cuya no repercusión salarial permite potenciarlas al máximo, debe agregarse la notable cantidad de “ausencias legítimas" provocadas por la vida institucional o admitidas por la fuerza de la costumbre. Hay 9 y 12 “días económicos" justificados en cada estado para no asistir y que, si bien tienen sus reglas, se usan según criterios personales que son aceptados por directores y supervisores.

La organización administrativo-laboral admite que los grupos multigrado cambien entre dos y cuatro o cinco veces de maestro en el curso de un año, incluyendo los lapsos sin personal entre la salida de uno y la llegada del remplazante, que transforman en escuelas unitarias a las bidocentes y a las unitarias en cerradas, por lo tanto resulta obvio el aprendizaje de estos modos de funcionamiento institucional, derivados de las políticas de personal vigentes.

El incentivo al buen desempeño docente:

El PARE trató de revertir varias de estas situaciones. El componente 9, inicialmente denominado “arraigo", apuntaba a disminuir la frecuencia en la rotación de maestros y a propiciar su establecimiento en las comunidades; para ello asignó un significativo sobresueldo –equivalente a una plaza inicial. El incentivo se asigna a la escuela, según una fórmula novedosa que deposita en la autoridad comunitaria la responsabilidad de vigilar la asistencia del docente y sólo puede hacerse efectivo contando con ese aval y el del supervisor. El maestro firma un contrato adicional comprometiéndose a permanecer dos años en ese destino y a reforzar su apoyo a la comunidad.

A los dos años de puesto en marcha, el incentivo demostró su eficacia para controlar la permanencia. Los maestros no solicitaron

...