Educacion Y Comunicacion:pedagogia Y Cambio Cultural
Enviado por viridianaunea • 15 de Mayo de 2014 • 4.337 Palabras (18 Páginas) • 664 Visitas
El título de este artículo,
como ocurre con expresiones como
“comunicación y sociedad”, “comunicación
y lenguaje” y “comunicación
y cultura”, expresa una conexión externa
entre elementos que en la práctica
son inseparables. Sin duda no es
posible la educación por fuera de la
comunicación. Oposiciones como éstas
sólo pueden tener un valor pedagógico,
como en el caso presente,
cuando se trata precisamente de subrayar
el carácter de la educación
como espacio de la comunicación,
condicionado por ella, posible a través
de ella y orientado hacia ella. Lo
que sostenemos es, pues, que la educación
es comunicación orientada a
la ampliación y al enriquecimiento de
la comunicación.
En un trabajo realizado hace
ya varios años por el grupo de investigación
pedagógica de la Universidad
Nacional,1 se insistía en reconocer
el carácter comunicativo de la
relación pedagógica, por oposición a
la visión instrumental de la misma.
Eran los tiempos del auge de la llamada
“tecnología educativa” que
enfatizaba el modelo curricular del
diseño instruccional: la acción pedagógica
concebida como un conjunto
de átomos (objetivo, actividad, evaluación)
prediseñados y el maestro
como un “administrador” del currículo;
un modelo donde se predecían,
desde fuera del aula, las interacciones
con los estudiantes y sus resultados.
Quienquiera que en ese tiempo asumiera
la tarea de la crítica tenía un
opositor claramente caracterizado. Es
cierto que el análisis enfrentaba un
peligro: el de confundir una propuesta
didáctica explícita y sistemática (la
de la tecnología educativa) con la realidad
de la escuela. Quizás el primer
obstáculo de la tecnología educativa
era precisamente la ausencia de compromiso
de muchos docentes con un
modelo que desconocía su experiencia.
Pero, si no se estaba de acuerdo
con la asimilación de la relación pedagógica
a un proceso técnico, se tenían
claras las razones para ello y era
fácil reconocer, por contraste, elementos
esenciales de la actividad del
maestro que el modelo tecnológico
subvaloraba.
De lo que se trataba en la
época del predominio de la tecnología
educativa era de enfrentar un modelo
de escuela basado en el diseño previo
de actividades que el maestro debía
realizar (aunque se ofrecían como
opcionales) para cumplir una larga lista
de objetivos ligados a esas actividades,
modelo que se imponía en ausencia
de una política eficaz de capacitación
docente (lo que convertía la autonomía
del maestro en retórica). Y
se enfrentó poniendo de presente la
comunicación como elemento, medio
y contenido, razón de ser y condición
de posibilidad de la relación pedagógica.
El problema era que las imágenes
de la escuela como un espacio
asimilable a la fábrica podían tener una
importante función ideológica sobre los
maestros. No es sólo que el maestro,
convertido en una máquina de enseñar,
puede ser reemplazado idealmente
por la máquina de enseñar, con lo
que se desconoce la parte esencial del
proceso de socialización, el contacto
entre los jóvenes y los adultos depositarios
del conocimiento y la experiencia,
sino que se olvida que la tarea
social de los maestros los convierte
en trabajadores de la cultura cuya
autonomía y responsabilidad son
inalienables porque son protagonistas
de un proceso de formación de ciudadanos,
es decir de individuos autónomos
y responsables (a los valores
de autonomía y responsabilidad debe
añadirse, en la formación del ciudaddano, la solidaridaridad).
La crítica de la tecnología
educativa se podía resumir, siguiendo
la terminología de Habermas2 , en el
reconocimiento de que la relación pedagógica
debía ser vista como una
interacción comunicativa y no como
una acción instrumental. Formar ciudadanos
no es lo mismo que construir
piezas para una maquinaria.
La crítica tenía la intención de
rescatar la autonomía del maestro y
la responsabilidad correspondiente.
Pero sirvió para explicitar la conexión
esencial entre educación y comunicación
y para promover una mirada del
proceso educativo más consciente de
las dificultades resultantes de la ruptura
de la comunicación en la escuela.
Es posible incluso pensar desde la
comunicación muchos de los temas
que se han instalado en el centro del
debate pedagógico de los últimos
años.
Si se parte de las condiciones
de posibilidad de la comunicación señaladas
por Habermas (los presupuestos
de verdad, comprensibilidad,
sinceridad y rectitud3 ) y se piensa en
los problemas reconocidos actualmente
en la investigación pedagógica, es
posible descubrir cómo estos temas
pueden ser reconocidos desde la perspectiva
de la comunicación: el problema
del sentido de los contenidos está
ligado al presupuesto de la verdad, las
dificultades de acceso a los códigos
de la escuela, diferentes según sectores
sociales, a la exigencia de comprensibilidad,
la ausencia de convicción
del maestro -o de su falta de dominio
de los contenidos escolares- llevan
a los estudiantes a sospechar de
falta de sinceridad, importantes dificultades
con las que tropiezan las innovaciones
pedagógicas están ligadas
a las imágenes que los estudiantes tienen
del maestro, relacionadas con
ideas previas sobre lo que él debe
hacer de acuerdo con la rectitud.
En efecto. Cuando los contenidos
escolares no tienen significado
para el estudiante el único sentido que
poseen es el de elementos de un ritual
aceptado pero no comprendido (un
rito sin mito). A la clase, como a la
misa en latín, se asiste (y se asiente,
como si se participara) pero desde una
exterioridad que excluye una
...