DESARROLLO DEL ENTRNO

Cómo comprender el desarrollo

en un contexto cultural

El desafío para los maestros'

Barbara T. Bowman y Frances M. Stott

Durante el pasado medio siglo, la investigación y la teoría sobre el desarrollo

de los niños nos han otorgado una base de conocimientos cada vez más

completa sobre la secuencia y la negociación de los logros de desarrollo de

niños pequeños y sobre los apoyos ambientales necesarios para estimularlos y

sostenerlos. La Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños

ha encabezado un movimiento que pretende unir las prácticas tempranas de

enseñanza con este marco de desarrollo, bajo la rúbrica de prácticas

apropiadas para el desarrollo (DAP, por sus siglas en inglés). Las DAP enfocan la

atención de los maestros hacia la interdependencia del desarrollo y el medio de

enseñanza -tanto humano como material- como guía para educar a los niños.

Convertir el desarrollo de los niños en eje de la práctica constituye una

importante aportación a la pedagogía de la niñez temprana. Ciertos principios

clave del desarrollo nos han ofrecido una útil guía para la práctica; incluyen

ideas como: 1) los niños construyen activamente su propia inteligencia; 2)

existen diferencias individuales en el ritmo y los estilos del desarrollo de los

niños; y 3) todos los dominios del desarrollo (emocional, social, físico y niños; y 3) todos los dominios del desarrollo (emocional, social, físico y

cognitivo) son importantes y están interrelacionados al determinar la conducta.

Sin embargo, a menudo se ha creído que estos principios sólo tienen una

representación cultural. Escuelas y centros de enseñanza han pasado por alto

el hecho de que existen distintas interpretaciones culturales del desarrollo y,

por tanto, diferentes prácticas educativas "apropiadas". En este capítulo

proponemos un marco conceptual para pensar acerca de la relación de la

cultura y el desarrollo, y para emplear ese marco en las aulas de niños

pequeños.

Desarrollo y cultura

Existe un considerable cuerpo de teorías y de investigaciones que precisa las

pautas del desarrollo de los niños. Se considera que el infante llega al mundo

con unas propensiones biológicamente determinadas para ser activo, y con

unas capacidades organizadas de auto-regulación. Además, existen múltiples

maneras de desarrollar funciones para alcanzar las metas que son importantes

para nuestra especie (Bertalanffy, 1968). Por ejemplo, niños

congénitamente ciegos o mudos y niños con parálisis cerebral pasan por la

infancia con distintas experiencias sensoriomotoras y, sin embargo, como lo ha

indicado Sameroff (1981), todos estos niños desarrollan característicamente

una permanencia de objetos, una inteligencia representacional y conciencia de

sí mismos desde la más tierna infancia. Además, las funciones del desarrollo

tienen una poderosa tendencia a corregirse o a volver al camino del

desarrollo, después de un déficit o una perturbación (Sameroff y Chandler,

1975).

Logros del desarrollo que, se piensa, trascienden las diferencias culturales,

incluyen tareas como establecer relaciones sociales mutuamente satisfactorias, de categorías, pensar, imaginar y crear. Y, puesto que el crecimiento y

el desarrollo de los niños son razonablemente ordenados, los logros del

desarrollo son aprendidos de manera similar por todos los niños y ocurren en

secuencias predecibles.

Los niños también maduran de acuerdo con un plano individual. Cada niño

nace con una estructura genética única, que determina cuándo y cómo se

activan y expresan las reglas del desarrollo. Por ejemplo, algunos niños sufren

grandes dolores al nacerles los dientes, mientras que otros apenas parecen

notar su aparición. El afán de autonomía de algunos niños es discreto y

episódico, mientras que otros gritan abiertamente su necesidad de "hacer

las cosas por sí mismos". Algunas niñas llegan a la edad adulta sexual desde

los nueve años; otras tardan hasta los quince. Pueden esperarse diferencias

individuales en el desarrollo, y cuanto

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