Constructivismo

En las dos œltimas dŽcadas, el constructivismo ha servido

de soporte, de un modo u otro, para la mayor’a de los trabajos

realizados en el ‡mbito de la did‡ctica de las ciencias.

Contrasta la alta incidencia del constructivismo para orientar

los problemas de la ense–anza de las ciencias, con el

hecho de que cualquier trabajo que declare su filiaci—n con

esta posici—n, sin m‡s detalles, s—lo permite suponer cierto

compromiso con la afirmaci—n el alumno construye su conocimiento

(Mar’n et al., 1999). Son varios los argumentos

que permiten sostener la anterior afirmaci—n:

¥ Existen diversos planteamientos te—ricos a los que se le

pone la etiqueta constructivista a posteriori con los equ’-

vocos que ello puede conllevar. El constructivismo toma

posiciones en planos disciplinares con entramados conceptuales

diferentes como pueden ser la filosof’a, psicolog’a,

epistemolog’a de las ciencias, aprendizaje y ense–anza de

las ciencias. Todo parece indicar que la incursi—n del tŽrmino

es relativamente reciente (su uso se generaliza en la

dŽcada de los 80) como lo prueba el hecho de que el tŽrmino

no aparece en diccionarios de filosof’a (Ferrater Mora,

1978; S‡nchez Meca, 1996), en los planteamientos m‡s

recientes sobre epistemolog’a de la ciencia (Kuhn, 1975;

Lakatos, 1974; Chalmers, 1984) o, incluso, en la extensa

obra de un autor considerado pionero del constructivismo

como Piaget.

¥ Para precisar la posici—n del constructivismo es frecuente

que vaya acompa–ado de otros tŽrminos ismos (realismo,

racionalismo, constructivismo, idealismo, objetivismo,

etc.) que tomados de la Filosof’a se ha ido incorporando a

la literatura del ‡mbito educativo. Dos objeciones complementarias

se podr’an hacer a este trasiego:

a) Los tŽrminos ismos, usados para delimitar globalmente

la naturaleza del conocimiento y su relaci—n con la reali44

ENSE„ANZA DE LAS CIENCIAS, 2003, NòMERO EXTRA

dad puede que muestren cierta utilidad, pero resulta insuficiente

cuando se pretende modelizar la actividad cognitiva

del aprendiz. Esto requiere del detalle psicol—gico (Pozo,

1996)

b) Es de notar el car‡cter abstracto de los tŽrminos ismos

que se refieren a otros conceptos, tambiŽn abstractos, ligados

frecuentemente al ‡mbito del conocimiento (teor’as,

conceptos, normas, valores, posturas, etc.). Este alto grado

de generalidad hace que aumente la probabilidad de

error al valorar, encasillar o catalogar, con tŽrminos ismos,

cuestiones y problemas educativos, puesto que matices

relevantes probablemente no sean considerados (Matthews,

1994).

¥ La formulaci—n de la posici—n constructivista deber’a ser

diferente para el conocimiento construido en la mente del

sujeto y para el que se construye socialmente. As’, por ejemplo,

si para el primero decimos el sujeto construye a partir

de sus conocimientos previos ÀquŽ formulaci—n ser’a m‡s

apropiada para el conocimiento de ciencia? En la construcci

—n del conocimiento de ciencias se dan procesos

cognitivos individuales (formaci—n y producci—n del experto

de ciencias) y, sobre todo, sociales (regulaci—n social

para incorporar y difundir las aportaciones individuales,

gesti—n del conocimiento) que, adem‡s, interaccionan

entre s’. Una visi—n constructivista de esta complejidad

requiere tener en cuenta todos los procesos implicados y,

por tanto, habr’a que decir algo as’ como la incorporaci—n

de las aportaciones individuales al cuerpo de conocimientos

de ciencias son reguladas por la intervenci—n activa

de una comunidad de cient’ficos condicionada por su inmersi

—n en estructuras sociales m‡s amplias marcadas

fuertemente, entre otros factores, por una serie de intereses

econ—micos. La descripci—n del significado del tŽrmino

constructivismo debe ser necesariamente diferente seg

œn se refiera a una construcci—n cognitiva individual o

social.

Ante estos problemas relacionados con el tŽrmino constructivismo,

nos proponemos precisar las diferentes opciones

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