Concepción Psicopedagógica De Vigotsky

¿Cuál es la esencia en la concepción psicopedagógica de Vigotsky?

Se puede resumir de la manera siguiente:

Destaca el papel del maestro como esencial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir del tránsito que se produce de lo externo a lo interno (subjetivo), como un proceso dialéctico de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

Precisamente el fenómeno de la interiorización es el que explica este tránsito de forma dinámica y contradictoria.

El aprendizaje como proceso es el que compulsa el desarrollo de la personalidad al encausarla hacia formas superiores.

Al dirigir el maestro este proceso de ninguna forma anula o limita la independencia, el activismo y la creatividad del alumno, por el contrario la estimula.

Los fenómenos cognitivos permanecen profundamente unidos con los motivacionales afectivos, por lo que el aprendizaje afecta a la personalidad en total y no solo a sus conocimientos, hábitos y habilidades (la unidad de lo instructivo y lo educativo).

El papel fundamental del lenguaje y los signos en su unidad con el pensamiento como mediadores e instrumentos externos e internos (psicológicos), no solo para conocer la realidad, sino para actuar en ella. L. Morenza y O. Terré (1998) proponen una clasificación de los tipos de mediación que resulta útil:

Mediación social: es cuando otra persona sirve como in strumento de mediación para la acción sobre el ambiente. Incluye también a los grupos sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales. O sea, es el papel del otro en la formación de la conciencia individual.

Mediación instrumental: son los instrumentos creados por la cultura, dentro de ellos están los signos como sistemas con diferente nivel de complejidad que eslabonan la actividad psíquica del sujeto y que permiten transmitir significados. Posibilitan la regulación de la vida social y la autorregulación de la propia actividad. Es conocida también como mediación semiótica.

Mediación anátomo-fisiológica: es el sistema anátomo-fisiológico que permite el hombre entre en contacto con los estímulos y las informaciones del medio.

La actividad objetal resulta una categoría decisiva desde el punto de vista teórico y metodológico para comprender y perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El origen social de los procesos psicológicos superiores condiciona la necesidad de que el maestro contextualice el aprendizaje del alumno en el aula y en su medio familiar.

La existencia de períodos sensibles del desarrollo psíquico obliga a que la enseñanza aproveche estas etapas de máximas posibilidades para potenciar el aprendizaje.

La propuesta de una zona de desarrollo próximo, como lo que media entre el nivel de desarrollo actual del alumno con la ayuda del maestro, otro adulto o un coetáneo y lo que será capaz de hacer de forma independiente (desarrollo potencial), es una concepción revolucionaria que se proyecta hacia el futuro de manera optimista y que destaca no solo las potencialidades del educando sino todo lo que puede hacer el maestro y el grupo de estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje por cada uno de sus miembros.

La caracterización inicial del estudiante resulta una exigencia obligada para desarrollar un aprendizaje eficiente y para determinar su zona de desarrollo próximo.

Para criticar esta concepción hay que delimitar bien qué es lo que se enjuicia: la obra de Vigotsky o la de sus continuadores, porque entre ambos hay una continuidad pero no una identidad. Para ir en orden histórico se debe valorar en primer lugar lo escrito por su líder.

Hay autores, como por ejemplo, F.González (1995) que le señala su desmedido énfasis en el papel de lo social y cultural en detrimento de las capacidades humanas, así como algunas inconsecuencias en su teoría. Y R.Van Der Veer (1994)le señala que es una concepción predominantemente racionalista.

En realidad la obra de Vigotsky quedó trunca con su muerte, por lo que siempre que se estudian sus elaboraciones teóricas queda siempre la insatisfacción de lo incompleto, pues fueron escritas en los años 20 y carentes de su necesaria sistematización posterior.

En las obras de sus seguidores dentro de la Psicología Soviética es posible encontrar alguna continuidad, pero incompleta también porque la unidad en torno a Vigotsky en cuanto a sus posiciones teóricas y el programa investigativo que llegó a organizar y dirigir se perdió también con su desaparición física. El desarrollo de una teoría psicológica posterior, de evidente raíz vigotskiana en la Unión Soviética padeció de un mal: su fragmentación en escuelas, lidereadas por los mejores discípulos de Vigotsky.

Sin embargo, en el mundo occidental sus más fervientes seguidores han sido muy consecuentes con la concepción histórico-cultural y la han enriquecido desde el punto de vista teórico y metodológico en su aplicación sistemática a la escuela, específicamente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la concreción de la utilidad teórico-práctica del concepto de zona de desarrollo próximo en diferentes niveles de enseñanza.

Por ejemplo, L. Moll (1990) ha investigado en torno a la zona de desarrollo próximo para reconsiderarla en cuanto a sus implicaciones para la enseñanza, abundando acerca de que en la zona es el establecimiento de un nivel de dificultad que constituya un reto para el estudiante, pero alcanzable, proporcionarle el alumno apoyo a su ejecución, con la precisión necesaria de cuál es el objetivo o el resultado de su actuación y su evaluación correspondiente.

Es evidente que el autor contribuye a delimitar más este fructífero concepto, como rechazo a la conceptualización de que la zona sea la enseñanza o la evaluación de habilidades aisladas o la simple transferencia de habilidades de los profesores a los estudiantes.

De igual forma, A. Labarrere (1996) se ha referido a este productivo concepto de zona de desarrollo próximo para enriquecerlo en cuanto a la necesidad de considerar el contexto en que se produce dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, la alta dosis de actividad metacognitiva que exige del alumno y del maestro, así como la necesidad de que el primero sea un verdadero protagonista de su aprendizaje y de su desarrollo, es decir, poner al alumno en condiciones de desarrollarse por sí mismo conociendo su lógica individual.

¿Cuál es la esencia de la concepción psicopedagógica de J.Piaget?

En su concepción de aprendizaje están como elementos fundamentales:

La existencia de sistemas operativos de la cognición

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