CONTEXTO PSICOLOGICO

CONTEXTO PSICOLOGICO

Empieza a considerarse la necesidad de formar a los profesores en los avances del conocimiento psicológico y en su integración en la metodología didáctica y se piensa en el

Con respecto a nuestro país los inicios de la psicología educativa están unidos a los comienzos de la psicología científica ya que fue el interés en la psicología aplicada al contexto escolar y a la orientación profesional el motor de desarrollo de esta disciplina.

Hasta la guerra civil se producen diversas experiencias precursoras que se ven cortadas por dicho acontecimiento y por las características represivas y reaccionarias de la dictadura que la continúa.

A partir de los años cincuenta se produce una recuperación de la tradición científica que se concreta con la llegada de la Psicología, en la década de los sesenta, al mundo académico lo cual supone un salto cualitativo hacia su institucionalización pese a las fuertes tensiones estructurales que se dan en su seno (entre investigación y profesión, entre formación básica y especializada, así como por la diversidad teórica de partida debida en parte a la variabilidad de escuelas y enfoques con que cuenta la psicología). A este respecto pueden hacerse dos matizaciones, por un lado, la explosión demográfica de titulados en psicología ha venido más de la demanda vocacional que de la demanda específica de tales especialistas en el mercado laboral, salvo quizás en el campo educativo donde ha habido un desarrollo significativo de la atención a los temas psicopedagógicos, por otro lado, existe un fuerte distanciamiento entre la dimensión académica y la profesional que repercute en la cualificación de especialistas en psicología aplicada.

A partir de los años setenta se configura una demanda social de intervención psicoeducativa, esta demanda, asociada tanto a la difusión y generalización de ideas "psicologizantes" como a la extensión de la oferta de los primeros titulados, se concreta en las primeras prácticas de psicología educativa, centradas desde un enfoque psicotécnico en actuaciones de aplicación de pruebas, informes estandarizados, orientación en cursos claves y ocasionalmente en actividades de reeducación. Los protagonistas eran psicólogos que independientemente o en grupo ofrecen sus servicios y establecen relaciones laborales irregulares con asociaciones de padres de alumnos, propiedad y dirección de centros escolares privados, etc.

ESPECTATIVAS INTERESES Y ASPIRACIONES

En la adolescencia se continúan desarrollando los procesos simbólicos que permitirán al joven insertarse progresivamente en el mundo de los adultos. Esto supone una reorganización de la personalidad, donde las transformaciones son.

Intelectuales y afectivas.

De hecho se sostiene que la juventud implica en las sociedades occidentales, un período de aprendizaje, de desarrollo de potencialidades y adquisición de habilidades sociales y tecnológicas para integrarse simultáneamente al mundo del trabajo y de los adultos, en la adolescencia el joven va conformando progresivamente la idea de inserción social en términos de integración en el mundo laboral. Para ello, además de los cambios mencionados, es necesario que encuentre apoyo dentro del medio social; justamente en este medio se construirán las representaciones sociales en función de las cuales armará su proyecto.

Los jóvenes entre 10 y 11 años y 14 y 15 años muestran interés estereotipado por figuras mediáticas:

En general las preferencias se centralizan en un número reducido de profesiones, En el caso de las mujeres sus imágenes están focalizadas en profesiones relacionadas con la seducción femenina y la infancia, En los hombres las preferencias se vinculan con la acción, el deporte o características humanitarias.

NIVELES DE MADUREZ

Su razonamiento, ligado a la acción y al conocimiento, se desarrolla desde la forma de un pensamiento concreto, referido necesariamente al objeto y a la realidad tangible, el egocentrismo y la irreversibilidad de las operaciones, que condicionan necesariamente el aprendizaje social e intelectual en la escuela.- El nivel de atención y fatiga, aquélla más centrada en el detalle que en la globalidad del objeto de conocimiento, tienen una cualidad propia en estas edades que también condiciona el tipo de - El juego es el contexto más favorecedor y la ocasión para el aprendizaje social e intelectual. Todos estos aspectos debemos tenerlos en cuenta siempre y especialmente en la didáctica que empleemos.

El tiempo y los espacios se organizan de forma adecuada a las características de la edad, de manera flexible.

El equipo docente toma decisiones sobre la metodología general en el ciclo, referentes a los aprendizajes básicos, que se reflejan en las actas de ciclo y en las programaciones de aula. Dentro de cada nivel se adecuará dicha metodología a las características del grupo y al alumno en concreto.

Retardo en el aprendizaje.

El primer indicio de retardo lo constituyen los problemas de aprendizaje del niño. Sus dificultades durante los primeros años escolares son a menudo atribuidas a la inmadurez, lo que significa que se confía que las dificultades serán superadas con el paso del tiempo. Si el niño es mentalmente retardado, esos tempranos problemas de aprendizaje no se disiparán con el tiempo o la madurez; en rigor a medida que pase el tiempo se acentuarán. Es necesario , por consiguiente, analizar los problemas de aprendizaje para determinar su naturaleza.

Los niños retardados operan comúnmente en un nivel concreto. Son capaces de decir lo que ven, o qué actividad se está desarrollando, pero son incapaces de relacionar esos con otros objetos o acontecimiento, o de interpretar el significado en relación con las circunstancias.

Frecuentemente, el niño retardado tiene dificultades para prever sucesos que pueden haber ocurrido, antes o después del acontecimiento que se discute en ese momento; puede tener poca comprensión de una situación más allá de lo que es obvio.

La capacidad para asociar ideas y captar relaciones está a menudo disminuida. Entre los niños retardados son comunes los problemas visomotores. A menudo tienen dificultades para captar diferencias entre objetos de aspectos semejantes. Pueden ser capaces de diferenciar diferencias gruesas, pero se equivocan al distinguir diferencias de posición o de dirección. Esa incapacidad para discriminar se refleja al comenzar las actividades de lectura, en

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