El desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 212

Maestría en Educación Básica

Tema:

El desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres.

Tesis

Que para acreditar la Especialidad en Competencias Docentes para la Educación Básica.

Presenta:

JOSE HERNANDEZ TAPIA

Zacapoaxtla, Pue., Verano de 2014.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 212

Maestría en Educación Básica

Tema:

El desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres.

Tesis

Que para acreditar la Especialidad en Competencias Docentes para la Educación Básica.

Presenta:

JOSE HERNANDEZ TAPIA

Zacapoaxtla, Pue., Verano de 2014.

Dedicatorias

A los maestros de la Universidad Pedagógica Nacional, de manera especial a la Mtra. Edith Lyons López por su cercanía y apoyo durante todo el proceso de investigación maestral.

Al Equipo Técnico de Supervisión de la zona escolar 714 de Tuzamapan de Galeana, que han participado en la elaboración de políticas educativas, a los seis directivos que aceptaron participar en esta investigación, por la colaboración que brindaron en la fase de recolección de información por medio de los cuestionarios, las entrevistas y la observación grupal.

A mi familia que ha sido parte de mi vida, esposa e hijos por su cariño y comprensión.

A quienes han hecho posible esta formación maestral, a todos y cada uno de ellos, muchas gracias.

ÍNDICE PÁG.

INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I

1. DIAGNOSTICO SOCIOEDUCATIVO

A. Contexto Internacional y Nacional…………………………………….

B. Reforma Integral de Educación Básica………….…………….………..

C. Diagnóstico Socioeducativo……………..……………….……...…......

D. Problema socioeducativo………………………………………………..

CAPITULO II

2. TEORIA DEL PROBLEMA

A. Procesos de aprendizaje y de enseñanza………………………………….

B. Paradigma de aprendizaje………………………………………………...

C. Mediación docente……………………………………………………….

D. Teoría del problema………………………………………………………

E. La estrategia………………………………………………………………

F. Consideraciones para la gestión institucional……………………………

CAPITULO III

3. PROYECTO DE INTERVENCION

A. Justificación……………………………………………………………...

B. Descripción de la estrategia de evaluación………………………………

CAPITULO IV

4. ARGUMENTACION DE LA METODOLOGIA

A. Paradigma sociocritico…………………………………………………..

B. Investigación acción participante……………………………………….

C. Descripción del proceso metodológico…………………………………

CAPITULO V

5. Análisis de los resultados

Dimensión pedagógica curricular………………………………………….

Dimensión organizativa………………………………………………….

Dimensión administrativa……………………………………………….

Dimensión comunitaria y de participación social………………………

Dimensión política educativa…………………………………………..

Conclusiones……………………………………………………………

Bibliografía…………………………………………………………….

Apéndice……………………………………………………………….

Anexos………………………………………………………………….

INTRODUCCIÓN

En el mundo moderno y tecnológico en el que se vive a pasos agigantados, es necesario brindar a los estudiantes una educación de calidad llena de oportunidades, para así hacer frente a los retos de la vida cotidiana a la que tendrán que vencer con ayuda de las competencias desarrolladas durante nuestra estancia en la Educación Básica con la educación ofertada en las escuelas que componen la zona escolar 714 de Tuzamapan de Galeana, Pue.

Por ello una herramienta fundamental es la participación activa de los directivos en el liderazgo académico, para apoyar a sus colectivos a tener acceso al conocimiento, por lo que es necesario intervenir para poder cumplir con las exigencias que la educación y sociedad reclaman, en donde el alumno es visto como un ser que tiene necesidades de aprender en forma gradual y dinámica respondiendo a sus propios intereses y a la forma en que la sociedad influye en él.

La actual Reforma Integral de la Educación Básica pone énfasis en el liderazgo compartido como una práctica fundamental para generar la disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de la vida, así como para desarrollar las habilidades superiores del pensamiento que habilitan para la solución de problemas, la innovación y la creatividad en la vida diaria. El liderazgo académico en el aula y fuera de ella debe ser una herramienta que facilite la interacción, que divierta, entretenga y un acto que llene de placer a los directivos, que no sea una actividad impuesta y sobre todo algo que puedan disfrutar con todos y cada uno de sus sentidos.

Sin embargo, esto no se vive en las aulas, en el contexto o área de influencia de los directivos, el liderazgo académico es una actividad monótona sin significado para los docentes llegando a tener tedio por dicha actividad. Por lo anterior se elabora la tesis titulada: El desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres, en la que se realiza una investigación Acción Participativa (IAP) que parte desde el diagnóstico-socioeducativo mediante el cual se contextualiza el problema para después teorizarlo, de manera que esto permita dar solución mediante un proyecto de intervención pedagógica que es puesto en práctica y evaluado, cuyos resultados son expuestos en la misma tesis del maestrante.

La propuesta de intervención pedagógica Liderazgo compartido, se lleva a cabo con la finalidad de desarrollar competencias comunicativas y liderazgo académico mediante cursos y talleres, ya que es necesario acercar a los docentes de la Escuela Primaria.

Con el propósito de fomentar el liderazgo compartido mediante una serie de actividades organizadas bajo el método por casos. La metodología que enmarca esta investigación

es la exploración mediante la cual se pudo elaborar un diagnóstico, recolectando información que condujera hasta el problema, dentro de la priorización se da preferencia a los aspectos de mayor interés jerarquizando las necesidades, para posteriormente trabajar en él dicha situación detectada, lo que da paso a la búsqueda de alternativas donde mediante algunas fuentes teóricas se buscan soluciones, elaborando un proyecto aplicado y evaluado. La tesis está estructurada en el Capítulo I: En donde se abordan los antecedentes socio-históricos de la Reforma Integral de Educación Básica en su contexto nacional e internacional, así como sus fundamentos y el diagnóstico socioeducativo mediante el cual se detecta el problema. En el capítulo II se destaca la fundamentación del problema real del entorno, el contexto y lo sujetos, contenido, estrategia y evaluación. Mientras que en el Capítulo III apuntala los temas de Secuencia Didáctica explicando los temas de Sociedad del Conocimiento, estrategia como concepto, secuencia didáctica, técnicas, tareas, tiempo, recursos didácticos y evidencias del trabajo. En el Capítulo IV, se menciona sobre el Plan de Evaluación y en el Capítulo V se da a conocer el análisis de los resultados por Dimensión de la gestión estratégica. A lo largo de este trabajo se establecen criterios para la mejora continua de los procesos de liderazgo compartido desde la Supervisión.

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZACION DEL PROBLEMA

CAPÍTULO I

CONTEXTUALIZACION DEL PROBLEMA

A. Contexto internacional y nacional. (Antecedentes sociohistóricos)

La Reforma Integral de la Educación Básica surge a partir de la necesidad de hacer frente a los retos para la educación ante las nuevas exigencias de la sociedad moderna, y la globalización, por lo que es necesario y de gran importancia conocer cómo nace, cuáles son sus antecedentes socio-históricos en el contexto nacional e internacional, los fundamentos que sustentan dicha reforma así como el diagnóstico socioeducativo que da a conocer el análisis de la práctica, detectando la problemática que obstaculiza la misma y los múltiples aspectos que la favorecen.

Actualmente se encuentran cambios acelerados en la sociedad en la que están inmersos debido a la globalización, por lo que es necesario hacer cambios en los paradigmas educativos que los lleven a formar personas capaces de hacer frente a los retos de la actualidad, mediante una educación de calidad, formando individuos integrales a través nuevos programas basados en un enfoque por competencias, que lleven a mejorar las prácticas pedagógicas, partiendo desde el contexto hacia la realidad de los alumnos.

Hablar de educación en el siglo XXI resulta complejo, ya que esto implica formar individuos dentro de las aulas capaces de hacer frente a los problemas sociales que acontecen en la actualidad como lo son: el cambio climático, la contaminación ambiental resultado del mal uso y el abuso de los recursos naturales, desenvolverse en una sociedad del conocimiento la cual ofrece grandes oportunidades pero que a su vez presenta grandes retos científicos y tecnológicos que muchas veces dan como resultado aumento de la violencia, la monopolización del conocimiento y la exclusión.

Por lo anterior es de gran importancia educar para comprender más y mejorar el funcionamiento de la sociedad en la que se vive y saber cuál es la participación de cada miembro activo de la misma, desarrollando una cultura científica tecnológica y humanística, por lo que se necesita concretar un pacto social ante las nuevas relaciones entre ciencia y tecnología que permita regular las normas, creencias y valores de cada ser humano lo que implica de los involucrados en la educación formar ciudadanos críticos capaces de tomar decisiones en los asuntos públicos de las ciencias y tecnología, educar para conocer, manejar, valorar y participar, en pocas palabras educar para la vida. Sin duda alguna los docentes de hoy deben estar preparados para hacer frente a una realidad compleja lo que merece un currículo de educación básica que les permita entender el mundo, conocer y enfrentar riesgos reforzando sus competencias que coadyuven a formar un pensamiento crítico mediante un paradigma formativo lo que implica una nueva actitud y visión del docente para trabajar en el desarrollo de competencias con el propósito de formar ciudadanos gestores de su propia educación.

La Reforma Integral de la Educación Básica, fue planteada con el propósito de elevar la calidad de la enseñanza en México en base a acuerdos internacionales en materia educativa, atendiendo a las exigencias de la sociedad globalizadora en la cual vivimos. Para atender a los grandes retos de las sociedades del conocimiento a nivel internacional se ha planteado la necesidad de una educación para todos a lo largo de la vida, donde las y los docentes tengan acceso a ésta de manera igualitaria, y no sea sólo un privilegio para unos cuantos y contar así con una educación para todos de calidad y cobertura universal.

En base a dichas necesidades se han llevado a cabo acuerdos internacionales los cuales sirven para analizar la situación educativa estableciendo líneas de acción y compromisos específicos como lo son:

La Conferencia Mundial sobre educación para todos celebrada en Jomtién, Tailandia 1990, planteándose garantizar el acceso universal con una visión ampliada para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de cada persona, dicho acuerdo reconoce que la educación tuvo grandes retrocesos durante 1980 provocado por la falta de acceso a la enseñanza primaria de más de 100 niños y niñas, el alfabetismo en más de 960 millones de adultos y el analfabetismo funcional problema importante en todos los países, la tercera parte de los adultos del mundo no cuenta con acceso al conocimiento impreso, a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían mejorar la calidad de vida, la mayoría de niños y muchos adultos no concluyen la Educación Básica.

Por lo que la Declaración Mundial sobre Educación para Todos reconoce que la educación es un derecho fundamental de hombres y mujeres de todas las edades y el mundo entero, que mediante ésta se puede contribuir a un mundo más seguro, sano y próspero, siendo una condición indispensable para el progreso universal y de la sociedad.

La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jackes Delors (1996), en su informe presentado a la UNESCO, señala que la educación básica tiene que llegar en todo el mundo, a los 900 millones de adultos analfabetos, a los 130 millones de niños sin escolaridad y a los más de 100 millones de niños que abandonan la escuela antes de tiempo. Además, puntualiza que los contenidos educativos de este nivel tienen que fomentar el deseo de aprender, el anhelo y la alegría por conocer y por lo tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la vida. La declaración Universal de los Derechos Lingüísticos puntualiza que los pueblos tienen derecho a la enseñanza de la propia lengua y cultura, así mismo declara que la educación debe estar siempre al servicio de la diversidad lingüística y cultural, y las relaciones armoniosas entre diferentes comunidades de todo el mundo.

También señala que toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo de su patrimonio cultural, así como el máximo dominio posible de cualquier otra cultura que deseen conocer.

El foro Mundial sobre la Educación en Dakar (2000), donde la comunidad internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a una educación primaria de calidad para el año 2015. Asimismo, uno de sus puntos señala: dada la enorme diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, la calidad educativa implica reconocer la necesidad de diversificar las ofertas educativas a fin de asegurar no sólo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas.

Gobierno y sociedades deben impedir que la diversificación de los servicios de educación básica a los grupos culturales minoritarios siga escondiendo una oferta empobrecida, aprovechándose de que estos grupos no han tenido capacidad para exigir niveles adecuados de calidad en el servicio y en sus resultados.

En la cumbre del Milenio 2000 se establecieron objetivos de desarrollo para el año 2015 conocidos como objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio; en el ámbito educativo destacan: lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. Este último objetivo tiene, como uno de sus indicadores, eliminar las desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente para el año 2005 y en todos los niveles de la enseñanza para el 2015, SEP, (2008).

En la educación actual se observa que las metodologías utilizadas no responden a las necesidades educativas, por lo que no se puede preparar a las nuevas generaciones para hacer frente a las situaciones actuales y mucho menos enfrenten situaciones futuras, por ello es necesario replantear modelos educativos que permitan ver hoy en día a la educación como un proceso donde se formarán individuos integrales, con un pensamiento crítico que lo lleven a transformar su entorno en beneficio propio permitiéndoles así vivir en una sociedad justa democrática y plural.

Por lo tanto las megatendencias que se percibe hoy en la formación de los individuos son las corrientes de pensamiento y de acción que a nivel internacional están presentes en los cambios, en la evolución de la educación. Entre éstas se pueden distinguir las siguientes:

Los avances acelerados de la tecnología y sus influencias en la vida diaria, globalización del mercado y la educación, comunicación en el ámbito mundial, prioridad de los valores materiales sobre los humanos y especialización de saberes. Ecologismo (Olarte, 2004)

Este nuevo contexto exige transformaciones en la práctica docente, ante una nueva generación de reformas educativas que busquen garantizar una educación de calidad para todos, donde los estudiantes puedan entender su contexto, lo global, preparándose para hacer frente a las situaciones complejas de la sociedad. Son muchos los desafíos que tiene México en materia educativa, como son: elevar la calidad educativa, reducir la desigualdad, impulsar el desarrollo y utilización tecnológica, apoyando a la inserción de la sociedad del conocimiento. Con el propósito de hacerles frente ha generado acuerdos modificando así su sistema educativo, por ello la necesidad de llevar a cabo una reforma. México ha fijado meta a través del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial de Educación 2007- 2012.

Con estos acuerdos internacionales dan a los directivos una nueva concepción más amplia de la educación que cada persona debe descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el acervo en cada uno de los docentes, lo cual supone trascender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a ser, de esta manera la función del directivo retoma una nueva fuerza para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a convivir.

Contexto Nacional

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, se ha elaborado de acuerdo a lo establecido en la Ley de Planeación, este Plan Nacional de Desarrollo tiene como finalidad establecer los objetivos nacionales, las estrategias y las prioridades que los directivos de la zona escolar 714 deben retomar, de tal forma que ésta tenga un rumbo y una dirección clara. Representa el compromiso del supervisor de la zona escolar No. 714 con los ciudadanos y que permitirá, por lo tanto, la rendición de cuentas, que es condición indispensable para el cumplimiento de una buena función directiva.

El Plan establece los objetivos y estrategias nacionales que son la base para los programas sectoriales, especiales, institucionales y regionales que emanan de éste. Con base a lo anterior, en su OBJETIVO 9 establece que se tiene que elevar la calidad educativa, comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia, estos criterios son útiles para comprobar los avances de un sistema educativo, pero deben verse también a la luz del desarrollo de los alumnos, de los requerimientos de la sociedad y de las demandas del entorno internacional.

Una educación de calidad, entonces significa atender e impulsar el desarrollo de las capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y deportivo, al tiempo que se fomentan los valores que aseguren una convivencia social solidaria y se prepara para la competitividad y exigencias del mundo del trabajo; en su estrategia 9.2 se refiere a reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vinculación directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles, fortaleciendo los programas de capacitación de la planta magisterial, de manera que se pueda contar con más profesores certificados y comprometidos con la docencia en todos los niveles educativos. Mientras tanto, en la estrategia 11.2 establece la acción de impulsar la capacitación de los maestros en el acceso y uso de nuevas tecnologías y materiales digitales para mejorar su desempeño profesional. SEP, (2008).

A partir de la firma que se da en Jomtién, Tailandia (1990), con el objetivo que pretende lograr en los países pertenecientes a la OCDE, en México se empiezan a dar las primeras reformas educativas encaminadas a metas comunes mundialmente y es el ANMEB, donde se definen líneas de acción para cada uno de los actores educativos manifestándose de manera explícita la gestión como una manera de hacer gobierno en las escuelas y supervisiones escolares, inician los argumentos del estudiante como el principal actor para reconocer la calidad educativa que se oferta en cada una de las escuelas en la zona escolar 714, por ende se especifican las funciones directivas desde los diferentes agentes (director, supervisor, jefe de sector). Por lo tanto, se tiene que mejorar el desempeño de los estudiantes a través una enseñanza utilizando los estándares de aprendizaje, estándares docentes y estándares de liderazgo escolar, con esto se pretende retomar las 15 recomendaciones de acción que propone la OCDE que busca dar más apoyos a las escuelas, directivos y docentes para mejorar los resultados de las escuelas y los estudiantes.

B. La Reforma Integral De Educación Básica (RIEB).

Hablar de una reforma integral del país involucra a todos los participantes en este sistema trabajar para poder dar oportunidades a los alumnos de las poblaciones más vulnerables para tener acceso a una escuela digna, atender el rezago educativo reestructurando los programas diseñados para este fin y que no han dado buenos resultados en materia educativa, así como tener en cuenta las necesidades de la educación especial, fortalecer la infraestructura escolar, elevar la calidad y el logro escolar con principios de equidad, consolidar la articulación de los tres niveles de educación básica, reconociendo el preescolar como fundamental en el proceso educativo, siguiendo el nivel primaria, culminado con el nivel secundaria, lográndose así los doce años de obligatoriedad en educación enfocados a lograr el perfil de egreso, trabajando proyectos educativos fundamentados en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

La Reforma Integral de la Educación Básica que vive actualmente el país se basa en el enfoque del desarrollo de competencias, entendiendo éstas como “La capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situaciones, capacidad que se apoya en conocimiento pero no se reduce a ellos” SEP, (2008), para lo que está cimentada en el modelo educativo propuesto por la UNESCO, sostenido por los cuatro pilares del conocimiento: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, que al final convergen en un solo punto, para mejorar la forma de convivencia en una sociedad que se torna cada día más complicada, por lo que se pretende formar individuos integrales que puedan actuar de manera autónoma y entre grupos diversos.

Una competencia es algo más que simple conocimientos, habilidades y actitudes que posee un ser humano, es el poder movilizar saberes que les permitan a los estudiantes enfrentarse a un problema y poder obtener la resolución del mismo. La educación básica hoy en México, necesita formar individuos que sean capaces de desenvolverse en la sociedad en la que se encuentran inmersos, por lo que es necesario el desarrollo de competencias como propósito de la educación en nuestro país.

El enfoque por competencias que la RIEB plantea al estudiante permite la posibilidad de transformación de su realidad en beneficio propio y de los demás, para lograr dicho propósito se plantean cinco competencias para la vida o genéricas que son las que rigen este modelo educativo: Competencias para el aprendizaje permanente: la posibilidad de aprender, asumir y dirigir su propio aprendizaje a lo largo de su vida; competencias para el manejo de información: la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de la información; competencias para el manejo de situaciones: son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar un proyecto de vida; competencia para la convivencia implica relacionarse armónicamente con otros y la naturaleza y competencias para la vida en sociedad refiere a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y normas sociales y culturales. SEP, (2009). Las competencias para la vida permitirán a los estudiantes el desarrollo integral que les ayudará a vivir con plenitud, ayudándoles a resolver problemas de su vida cotidiana, por lo que en educación son planteadas competencias específicas, las cuales son abordadas en cada una de las diferentes asignaturas y que contribuyen a alcanzar el perfil de egreso de la educación básica, los que son el referente del tipo de ciudadano que se desea formar a lo largo de los doce años y que permitirán valorar la eficacia del proceso educativo.

Reconociendo en el alumnado los siguientes aspectos: Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional, argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones.

Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común

Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa con responsabilidad social y apego a la ley.

Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo. Reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento y, reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente SEP, (2009).

La RIEB implica un sin fin de retos para el nivel educativo pues independientemente de los desafíos que presenta el poner en práctica este nuevo modelo, el sistema cuenta con obstáculos que aún no se han podido combatir como lo son: la falta de equidad que existe entre las escuelas privadas y públicas, dentro de las cuales se encuentran escuelas urbanas, rurales e indígenas donde la carencia de materiales de apoyo e infraestructura adecuada dificulta la convergencia educativa, el que los alumnos abandonen sus estudios antes de concluir el nivel básico por falta de escuelas o por el aspecto económico; la escasa formación del profesorado con un bajo nivel de retribución.

Por otro lado, conviene recordar que calidad no es un concepto estático, es una característica de las cosas que indica perfeccionamiento, mejora y logro de metas. Calidad no es igual a perfección. Ninguna acción humana y por lo tanto, ningún sistema educativo pueden ser perfectos, pero sí puede y debe aspirar a mejorar. Cuando hablamos de un programa o sistema educativo de calidad, se refiere a aquél que ha alcanzado estándares superiores de desarrollo, en lo filosófico, científico, metodológico o en lo humano; centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, permite planificar para potenciar el aprendizaje, generar ambientes de aprendizaje, trabajar en colaboración para construir, poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados. (RIEB 2008)

No cabe duda que este proyecto suele ser ambicioso si se toma en cuenta que aunque se ha logrado reducir el analfabetismo, la universalización de la enseñanza obligatoria, la implicación de sistemas de evaluación y la incorporación de nuevas tecnologías; será necesario trabajar en cuanto a la gestión escolar se refiere, así como en la formación continua de los docentes y el trabajo bajo un currículo significativo, la situación de los docentes frente a este proceso es decisiva pues sólo a través del magisterio podrá concretarse la reforma en las aulas, para lo cual se requiere que el profesor sea todo un profesional diseñando secuencias didácticas orientadas a elevar la calidad de la enseñanza, lo que exige cambios en los paradigmas donde este se convierte en un facilitador, conductor y animador de situación y el alumno es el centro del proceso educativo, por todo esto será necesario permanecer en una formación continua permanente.

Ser parte de esta reforma y pertenecer a este cambio es una gran responsabilidad teniendo en cuenta que se trabaja con individuos que son materia prima por llamarlo de alguna manera, que a diferencia de las industrias no son objetos sino sujetos que piensan, sienten, razonan y que merecen una educación de calidad que les permita mejorar sus condiciones de vida.

Se necesita una escuela pública donde se oferte una educación de calidad pertinente y equitativa, lo cual será posible mediante la participación de los involucrados en el sistema educativo de nuestro país, en la zona escolar No. 714 de Tuzamapan de Galeana, de Educación Indígena, los directivos y docentes aunque algunos, en contra de su voluntad, aceptan la reforma educativa por que viene a favorecer la calidad para los alumnos, sin embargo, la nueva reforma también favorece a los docentes en su profesionalismo, a través de los principios pedagógicos que son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

Los directivos de la zona escolar favorecen la inclusión para atender a la diversidad considerando que toda vez, la educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

Por otra parte, Los docentes promueven entre los alumnos el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.

En las escuelas de la zona escolar 714 se promueven escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, los docentes desarrollan la empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos. En los procesos de aprendizaje los directivos y docentes incorporan temas de relevancia social para favorecer aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades y se refieren a la diversidad, la equidad de género, la educación para salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial y la educación en valores y ciudadanía.

Con el fin de regular la convivencia diaria entre los actores educativos (alumnos, docentes, directivos y padres de familia) en esta zona, es conveniente que las reglas y normas se elaboren de manera participativa y de esta manera verificar que se cultiven los lazos de amistad con respeto. Es necesario que las reglas y normas se apliquen a todos, que ante un conflicto se escuche a las distintas partes y se comprometan a cumplir con lo establecido, convirtiéndose en un compromiso compartido el liderazgo en los directivos de la zona. Éste es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, y en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo. El liderazgo se realiza con la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

Asimismo la tutoría que se ejerce en dicha zona escolar es entendida como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico, en el caso de estudiantes de la zona escolar 714 se dirige a quienes presentan rezago educativo, o que poseen actitudes sobresalientes, sin embargo, para los docentes se implementa solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio, en ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.

La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o plan de mejora, en este contexto, la eficacia y la eficiencia son sus dos pilares básicos.

Resulta ya un tópico afirmar que se vive en una sociedad cuya principal característica es el cambio y los permanentes procesos de transformación que se dan en el seno de la misma. La escuela forma parte de esa sociedad y tiene su razón de ser en el servicio de educación indígena que presta a la sociedad; por ello está afectada por los cambios sociales, económicos y culturales del medio o entorno en el que se encuentra.

Como organización, debe adaptarse de forma inteligente a su entorno cambiante y reflexionar de forma permanente sobre la calidad del servicio educativo que presta a la sociedad: en el campo de los conocimientos es preciso una revisión permanente ante la caducidad de los mismos; surgen nuevos conocimientos y destrezas en la búsqueda y tratamiento de la información, con la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación; la formación en valores es un reto permanente, cuya importancia se acrecienta con la apertura hacia una sociedad cada vez más intercultural; en las relaciones familia-escuela-sociedad; en el campo laboral; en la continua revolución en el ámbito de la pedagogía, de la metodología y de la organización.

Como Supervisor de la zona escolar 714 de Tuzamapan de Galeana, Puebla, implica responder a todos estos retos desde la institución escolar como una tarea compleja tanto como lo es la organización escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje que ofrecen los directivos de la zona escolar 714: organización del centro, clima escolar, ambiente de trabajo, enseñanza-aprendizaje, evaluación, orientación y tutoría, apertura y participación a la comunidad educativa.

Sólo desde una perspectiva de reflexión permanente y de innovación se puede conseguir una educación de calidad, que responda a las necesidades y demandas del alumnado. Innovar es responder a las necesidades de una sociedad en permanente cambio cultural, científico y tecnológico, lo que exige a las escuelas de la zona formar a sus alumnos para el futuro; como agente de cambio implica verificar el cambio de rol por parte del alumno, del docente y del padre de familia, retos que coadyuvarán la mejora la calidad educativa.

Perfil de egreso de educación básica.

El perfil de egreso de educación básica en México establece con claridad cuáles son los estándares de desempeño; es decir, los conocimientos, las habilidades y competencias que todo ciudadano debe alcanzar al concluirla; esto en función de las necesidades educativas a las que obligan las características y las dinámicas de las sociedades modernas y los nuevos contextos educativos.

Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del progreso educativo.

Por lo tanto, el perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de la educación básica para desenvolverse en un mundo de constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no solo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currículo a los largo de toda la educación básica. (RIEB, 2008: 90)

Rasgos deseables del egresado de educación básica.

El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una sociedad democrática. Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:

Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas situaciones.

Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias.

Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos. (RIEB 2008: 91)

Competencias para la vida.

En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja.

Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en el contexto dado.

Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se propicien oportunidades y expectativas de aprendizaje para todos los alumnos.

Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir en propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a cabo a buen término procedimientos o alternativas para a resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la dignidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto a la diversidad sociocultural¸ combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Dichos conocimientos, habilidades, competencias y actitudes se logran a partir de las practicas docentes organizadas y sustentadas en principios filosóficos, concepciones pedagógicas y psicológicas, enfoques didácticos y contenidos disciplinares secuenciados y graduales; todo ello comprendido en una oportuna y acertada articulación de los currículos de los tres niveles (preescolar, primaria y secundaria) y los doce grados que conforman la educación básica. (RIEB 2008: 93)

Articulación de la educación básica

La articulación de la educación básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo del subsistema. Implica integrar los niveles: preescolar, primaria y secundaria, como un trayecto formativo consistente con las correspondientes interrelaciones entre conocimientos específicos, las habilidades y las competencias; a fin de asegurar el cumplimiento del perfil de egreso y las necesidades de la sociedad futura, así como la conexión eficiente con la educación media.

A partir de las reformas que se realizaron en educación preescolar (2004) y educación secundaria (2006), se sentaron las bases del perfil de egreso de la educación básica en general y de la articulación entre la formación básica y la educación media superior. Asimismo, se señaló la necesidad de llevar a cabo un proceso de revisión del nivel de primaria que permitiera su articulación con el último año de preescolar y el primero de secundaria.

Existen dos referentes obligados para la articulación: las actuales reformas de preescolar y secundaria. Entre los retos de mayor urgencia para el nivel preescolar, como se señaló anteriormente, se puede mencionar, la falta de condiciones en infraestructura y la carencia de recursos humanos, condiciones necesarias para que los niños puedan cursar tres años de preescolar, como requisito para ingresar a la primaria para el año 2009. Asimismo, todavía existen temas pendientes como: la casi nula producción de materiales de apoyo didáctico, y la iniciación de los niños al uso de las tecnologías.

Para el caso de la educación secundaria, esta busca asegurar que todos los jóvenes entre 12 y 15 años de edad, tengan acceso a la misma, la concluyan (idealmente en tres años) y obtengan una formación pertinente y de calidad que les permita ingresar al sistema de educación media superior.

Una vez que preescolar y secundaria han tenido reformas sustanciales, el reto reside en su articulación con la primaria, que al mismo tiempo es el nivel más consolidado hasta el momento. Es por ello que se identifica la urgencia de realizar adecuaciones al currículo de educación primaria y replantear los materiales educativos; atendiendo a las reformas de preescolar y secundaria, al mismo tiempo que se busca incorporar mecanismos de innovación educativa para fortalecer las actividades que se realizan en este nivel, así como fórmulas novedosas de gestión escolar.

Los retos de la primaria se centran en elevar la calidad, e incorporar el currículo y a las actividades cotidianas: la renovación de los objetivos de aprendizaje sostenido y eficiente de una lengua extranjera (ingles) como asignatura del orden estatal; el carácter de asignaturas de educación física y educación artística y la renovación de la asignatura de educación cívica por formación cívica y ética; la ampliación del horario para el desarrollo de actividades artísticas y físicas en el caso de escuelas de tiempo completo; y la innovación en términos de gestión educativa. (RIEB 2008: 72)

C. Diagnóstico socioeducativo.

El diagnóstico constituye un eje fundamental para recoger datos e informaciones que nos permitan reconstruir las características de nuestro objeto de estudio, por lo que se requieren una serie de pasos y procedimientos para acercarnos de manera sistemática a la realidad.

Mediante el diagnóstico el investigador/interventor tendrá la capacidad de generar descripciones y explicaciones acerca de las características y particularidades tanto del contexto como del objeto a diagnosticar.

El diagnóstico socioeducativo sirve para detectar las necesidades más apremiantes de cada escuela que conforman la zona escolar. La institución educativa es la primera instancia de gestión educativa, con cierta autonomía y tiene una serie de áreas e instancias que constituyen la estructura de esta institución; como tal tienen una serie de factores que determinan un desarrollo interno y externo que son propias de cada institución, tan es así, que se encuentran características propias que diferencian a las demás instituciones correspondientes.

El diagnóstico es sólo una fase del proceso de intervención social que busca generar un conocimiento en cuanto a que requiere conocer lo que pasa para poder determinar cuáles son los elementos que influyen de manera directa o indirecta en la aparición de las situaciones de conflicto.

El diagnóstico es considerado como una herramienta de comprensión de la realidad porque determina los síntomas y agentes que están involucrados o que causan los conflictos en la realidad, permite conocer la verdad de ese ámbito de la vida social.

Conocer la realidad implica entonces fragmentar el sistema, simplificarlo y poder observar todas y cada una de las variables que lo conforman; determinar en cuál de ellas radica la falla, analizarla, interpretar la situación y proponer soluciones.

El diagnóstico socioeducativo es un elemento que no puede pasar por alto el investigador porque en sus distintos modelos permite al interventor un acercamiento a conocer y comprender la forma de vida de los individuos que requieren ayuda o en donde el investigador centró su interés. En donde la habituación comporta la gran ventaja psicológica de restringir las opciones, provee un rumbo y la especialización de la actividad que falta en la conformación del ser biológico del hombre, aliviando de esa manera la acumulación de tensiones resultante de los impulsos no dirigidos, en este sentido, el interventor social abre un primer plano a la deliberación y la innovación en las actividades de los individuos que van a ser intervenidos o, en otras palabras, que van a transformar la vida de las personas que solicitan apoyo.

Los Hallazgos

La zona escolar 714 está ubicada en la cabecera municipal de Tuzamapan de Galeana; el área de influencia abarca tres municipios: (Tuzamapan, Jonotla y Zoquiapan), dentro de este contexto, la Zona Escolar 714 pertenece al sector 08 Zacapoaxtla de Educación Indígena, y se encuentra en pleno proceso de mejoras en la calidad educativa que ofrece: en una población escolar variable año tras año, habiendo alcanzado al año 2013 una población estudiantil de 619 estudiantes matriculados y distribuidos en sus niveles de preescolar y primaria; la zona escolar es de origen federal, cuenta con siete Centros de Educación Preescolar; cuatro Escuelas Primarias y una quinta con albergue.

En cuanto a su organización se refiere, en preescolar hay un plantel de organización completa y seis unitarios; en primaria existen dos escuelas de organización completa, tres tridocentes y una unitaria. En Preescolar hay inscritos 117 hombres y 95 mujeres, de 3 a 5 años, haciendo un total de 212 alumnos. En Primaria se cuenta con una población escolar de 219 hombres y 118 mujeres haciendo un total de 407 alumnos; en la escuela primaria Lic. Luis Echeverría Álvarez se atendieron a 12 alumnos con NEE, 10 hombres y 2 mujer en el periodo 2012/2013 todos ellos fueron aprobados. (Datos estadísticos de la zona 2012-2013)

Según el Plan de desarrollo Municipal (2011-2014) de los tres municipios, el 95 % de la población es campesina y 5 % es ganadera, los habitantes que conforman la zona escolar, el 80 % son nahua hablantes y el 20 % son totonaco hablantes, en el área de influencia existen los siguientes docentes: en preescolar hay 10 maestras; en la supervisión hay 4 hombres y 1 maestra; en Primaria son doce hombres y once mujeres dando un total de veintitrés docentes. De los treinta y ocho maestros: en preescolar cinco educadoras son pasantes y cinco son tituladas; en primaria dos hombres tienen licenciatura incompleta, seis docentes son pasantes de UPN y veinte docentes son titulados.

El diagnóstico institucional, por su parte, analiza que la objetividad del mundo de las instituciones se sedimenta en la conciencia y se vuelve real de una manera aún más masiva y ya no puede cambiarse fácilmente, porque los significados objetivados de la actividad institucional se conciben como un conocimiento y se transmiten como tales. Reflexionando acerca de esta tarea de conocer el mundo o la realidad de la vida de las personas queda más que claro que para que este conocimiento tenga lugar, el investigador debe interactuar con las personas involucradas y para ello el factor más importante de socialización es el lenguaje, ya que el hombre y su mundo social interactúa y por medio de él se objetiva las experiencias compartidas y las hace accesibles a todos los que pertenecen a la misma comunidad lingüística, con lo que se convierte en base e instrumento del acopio colectivo de conocimiento.

La conducción de una institución educativa corresponde al Director conjuntamente con los otros organismos educativos, a través de su PEI (proyecto educativo institucional) Plan Estratégico de Transformación Escolar/Plan Anual de trabajo (PETSE/PATSE), hoy Plan de Mejora y otros instrumentos de gestión, la institución educativa genera un compromiso con la comunidad educativa para el mejoramiento de la calidad de la educación y define, con toda claridad, las acciones que permiten obtener un mejor servicio educativo en el que los educandos y padres de familia encuentren un espacio propicio para aprender, a fin de mejorar su calidad de vida y afrontar con éxito los riesgos del futuro.

Los nuevos paradigmas educativos demandan cambios fundamentales en las instituciones educativas y en ellas se desarrollan los procesos pedagógicos, administrativos e institucionales conducentes a la formación humana y por ello debe existir el liderazgo e innovación permanente en la acción de la dirección y los demás instancias de gestión educativa.

En los momentos actuales de globalización y competencia, las instituciones educativas han sufrido una serie de transformaciones, muchas de ellas han ido quedándose a la saga de otras instituciones, como tal se han quedado obsoletas, como la disminución del alumnado y no están de acuerdo a las exigencias del momento ni tampoco a las necesidades de los padres de familia. La lucha permanente entre la educación de gestión pública y de gestión privada exige un permanente cambio e innovación de acuerdo con las actuales circunstancias.

Las instituciones educativas de gestión pública, en algunas ocasiones su gestoría ha sido débil y como tal presentan una serie de problemas, por ello, las instituciones de la zona escolar son de gestión pública, se proyecta hacia el futuro a través de un liderazgo compartido, corresponsabilidad, transparencia, rendición de cuentas, además de la flexibilidad de las prácticas y relaciones interpersonales y de clima organizacional de confianza, respeto, tolerancia, favorable en todos sus ámbitos con una área de influencia de una gestión descentralizada y brindando una educación de calidad, promoviendo la participación activa de los padres de familia.

Para dicho fin, es necesario desarrollar un diagnóstico del liderazgo en la institución a través de la matriz del FODA, identificando fortalezas, debilidades a nivel interno y externo identificando oportunidades y amenazas estableciendo y precisando acciones de mejora que coadyuven a la puesta en marcha de nuevos planes de mejora institucional en cada centro de trabajo.

Áreas de oportunidad.

Las áreas de oportunidad son aquellas en las que se propende a la resolución de problemas pre-identificados de interés social y económico mediante la ejecución de proyectos de investigación concursables o de capacitación específica a nivel de posgrado.

Identificación de las áreas de oportunidad

Partiendo de los informes técnicos y de un proceso de análisis realizado por el equipo de supervisión, se identificaron un conjunto de áreas de interés técnico pedagógico en el área de influencia de la supervisión escolar, observando el siguiente listado:

Pedagógica curricular

Organizativa

Administrativa

Participación social

Política educativa

Una vez seleccionada un área de oportunidad, se constituye un equipo técnico de área que tendrá la responsabilidad de identificar y seleccionar los temas y problemas prioritarios que podrían incluirse en las convocatorias de proyectos y capacitación de recursos humanos. Para ello, el Equipo estará integrado con representantes de los distintos organismos, instituciones, empresas y grupos de investigación de relevancia para el área.

A lo largo y ancho de la MEB el maestrante ha llevado a cabo las observaciones y análisis en el conjunto de áreas definidas por la Secretaría de Educación Pública y que han servido de base para la definición del tema: El desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres.

Definición de las áreas:

Caso 1: Abandono laboral

Caso 2: inasistencia a cursos de actualización

Caso 3: Falta de elaboración de material didáctico y planeación.

Haciendo frente la problemática técnico pedagógico, el equipo técnico de la supervisión pretende llevar a efecto actividades de mejora para el logro de aprendizajes esperados en la comunidad escolar, aunado a esto, la contextualización de materiales didácticos de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, de ello depende el estilo de enseñanza del docente.

Problematización.

En la Dimensión Pedagógica Curricular, se encontró ausente al Director de la Escuela Primaria Lic. Luis Echeverría Álvarez, que en varias ocasiones estuvo alejado de sus funciones argumentando que era llamado por la Supervisión Escolar, del cual era falso porque en ningún momento se requirió de su presencia en la Oficina, como consecuencia delegaba la responsabilidad a la subdirectora del plantel, causando con su irresponsabilidad, graves perjuicios a la Secretaría de Educación Pública, a la población escolar de Tuzamapan de Galeana.

El director de la Escuela Primaria Aquiles Serdán de la comunidad de R. F. Magón, perteneciente al municipio de Tuzamapan de Galeana, no quiere actualizarse, no hace reuniones de consejo Técnico Consultivo, en fin es un perezoso, tampoco planea ni elabora su material didáctico, causando con su irresponsabilidad graves perjuicios a la Secretaría de Educación Pública y a la población escolar de Magón y,

Un tercer director de la Escuela Primaria Vicente Guerrero de la comunidad de Huitziltepec, perteneciente al municipio de Tuzamapan de Galeana, se considera como un directivo que lo sabe todo, creído, tiene complejos de superioridad, no planea, no hace su material didáctico, se ha visitado varias veces para hacer labor de sensibilización pero tal perece que no le interesa, además ya se va a jubilar. Con estas actitudes de los tres directivos irresponsables se sustenta el título de esta maestría el desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres.

Con relación a las cuatro dimensiones por describir tienen amplia relación y congruencia, luego entonces, también hay problemas que resolver, en ocasiones falta de organización, no se aprovecha en tiempo a su máxima capacidad, no se entrega en tiempo y forma la documentación solicitada, tampoco se baja la información recibida a los padres de familia y la gestoría educativa no se realiza de manera adecuada, por lo tanto, si existen problemas que resolver, algunas veces se les ha llamado la atención de manera verbal y en otras, por escrito, tales como: Notas administrativas o llamadas de atención y aun no hacen caso, ante estas inconsistencias el equipo técnico de supervisión se vio en la necesidad de instrumentar este taller para mejorar los desempeños profesionales de los directivos.

Para conocer la realidad de la zona escolar, fue importante aplicar los instrumentos de observación, entrevistas y cuestionarios a los seis directivos y como resultado de este ejercicio tres de los encuestados salieron con una excelencia académica y el resto no lograron la mínima calificación aprobatoria, es como se da cuenta de la problemática que existe en esta zona escolar,

es importante mencionar que estos instrumentos se aplicaron en la tercera fase de la investigación acción participativa.

De acuerdo al proceso de evolución se observa que los directivos carecen de competencias directivas, éstas son las siguientes:

Falta incorporar la participación del colectivo escolar y los padres de familia en la mejora del logro académico.

Promover la gestión democrática y la creación de ambientes de respeto para la promoción de competencias.

Falta aplicar habilidades comunicativas para la solución de conflictos.

La falta de promoción para la implementación de proyectos escolares e involucrar al colectivo docente en su diseño, desarrollo y evaluación continua.

La falta de liderazgo académico en las escuelas reside en la estimación jerárquica entre supervisión y dirección escolar, la comunicación entre docentes, directivos limita la autonomía escolar, por tanto no se observa la capacidad en la toma de decisiones y como consecuencia no existe un clima escolar saludable, mismo que es observable en el contexto escolar. En las visitas de observación y asesoría técnica que se realizó a los distintos centros de trabajo del área de influencia de la zona escolar, se pudo observar que la problemática persistente es la falta de liderazgo académico de las escuelas por lo tanto es evidente fomentar, fortalecer y desarrollar en el personal directivo, en los seis directivos de primaria se aplicaron instrumentos de observación, monitoreo grupal, entrevistas y cuestionarios, de los cuales, el 50 % arrojó resultados favorables y el resto salió con bajo nivel de desempeño, lo que indica que existe un problema. Este proceso fue realizado a través de la categorización, triangulación e interpretación de datos, para conocer las causas que originaron el problema y su red causal, sin embargo, con el curso que se está realizando no todo está resuelto. Se considera importante que con las asesorías de consejo técnico de zona que se van teniendo de manera mensual servirá de mucho apoyo para superar estas debilidades.

CAPÍTULO II

TEORIA DEL PROBLEMA

CAPITULO II

TEORIA DEL PROBLEMA

A. Procesos de aprendizaje y de enseñanza.

Enfoque por competencias.

Competencia es una palabra incierta y retadora, es problemática, porque su origen no es único sino múltiple y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo, cuando se indaga por la etimología de este término, se encuentran los verbos competer y competir, del primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos verbos, además, es retadora, porque les exige delimitar y establecer referentes para llegar a una definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.

El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky (1985), que abarca dos elementos diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación (performance o desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable. La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma. Por lo tanto, Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un contexto particular, pertinente y no rutinario, Chomsky (1985).

Una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeños, de adecuados a notables, en un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia de una determinada competencia.

Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico se puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar y aplica de manera flexible, adaptativa y eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida.

Importancia de la competencia en educación.

Las competencias centran el protagonismo en quien está instruyéndose, porque es quien tiene que irse haciendo competente a sus vez dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura, para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento; contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información, como esta deja de ser vigente rápidamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como el saber hacer o el aprender a aprender. Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales; Una persona que, por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor una competencia para desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá puertas.

La obra de Antoni Zabala y Laia Arnau de las 11 ideas clave, (2007) Cómo aprender y enseñar competencias, uno de los principios fundamentales de la enseñanza de las competencias es el de enseñar a leer situaciones cercanas a la realidad, los autores recorren los escenarios para que el profesorado se convierta en un modelo coherente para el alumnado, de forma que éste viva las actitudes tanto en la organización del aula como en la forma de agruparse en las normas de comportamiento.

Paradigmas de aprendizaje

Concepción de aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretenden, constituyen una actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto social y cultural, la construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra social, para aprender nuevas cosas hay que estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las capacidades cognitivas necesarias Experiencia: los nuevos aprendizajes se van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y requieren ciertos hábitos y la utilización de determinadas técnicas de estudio: Para realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos: Inteligencia, conocimientos previos y experiencia.

El aprendizaje siempre implica: Una recepción de datos, la comprensión de la información recibida, Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado y la transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver problemas de la vida cotidiana.

Según Bruner (1978) cada generación da nueva forma a las aspiraciones que configuran la educación en su época, lo que puede surgir como marca en nuestra propia generación es la preocupación por la calidad y aspiraciones de que la educación ha de servir como medio para preparar ciudadanos bien equilibrados para una democracia. Para Piaget el aprendizaje es un proceso que mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia, la manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo que lo rodea mediante el proceso de asimilación y acomodación.

Por otra parte lo que se puede decir que aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

Concepción de la enseñanza.

Según Piaget, la enseñanza, debe proveer las oportunidades y materiales para que los niños aprendan activamente, descubran y formen sus propias concepciones o nociones del mundo que les rodea, usando sus propios instrumentos de asimilación de la realidad que provienen de la actividad constructiva de la inteligencia del sujeto.

Mientras que Vygotsky en su Teoría socio histórico cultural, la Enseñanza: debe descubrir la Zona de Desarrollo Próximo, ya que tiene que ver con lo que niño puede hacer con ayuda, preocupándose de conductas o conocimientos en proceso de cambio. Esta Zona de Desarrollo al grado de modificalidad e indica las habilidades, competencias que se pueden activar mediante el apoyo de mediadores para interiorizarlas y reconstruirlas por sí mismo.

Según Brunner la enseñanza: Debe entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por sí mismos. Entre el educador y educando debiera existir un diálogo y un compromiso, donde la función del educador es traducir la información para que sea comprendida por el educando, organizando la nueva información sobre lo aprendido previamente por el estudiante, estructurando y secuenciándola para que el conocimiento sea aprendido más rápidamente.

Por lo tanto, la enseñanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interacción de cuatro elementos: uno o varios profesores o docentes o facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de conocimiento, y el entorno educativo demasiadas o mundo educativo que pone en contacto a profesores y alumnos. La enseñanza es el proceso de transmisión de una serie de conocimientos, técnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos métodos, realizado a través de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales. Fuente electrónica recuperada de:

Fuente electrónica recuperada de: http://es.scribd.com/doc/21972411/PIAGET-BRUNER-VIGOTSKY

B. Mediación docente

Se hallan representadas por la acción o actividad, intervención, recurso o material didáctico que se da en el hecho educativo para facilitar el proceso de enseñanza y de aprendizaje por lo que posee carácter relacional. Su fin central es facilitar la intercomunicación entre el estudiante y los orientadores para favorecer a través de la intuición y del razonamiento, un acercamiento comprensivo de las ideas a través de los sentidos (Eisner, 1994: 16) dentro del horizonte de una educación concebida como participación, creatividad, expresividad y racionalidad.

El quehacer del docente es la de ser un buen mediador en la búsqueda de información, recomendando a sus alumnos diversas fuentes para fomentar la investigación; las nuevas tecnologías abren enfoques incomparables de comunicación de manera precisa para que se disipen dudas a la hora de proporcionar contestación a las tareas después de una indagación, si y solo así cada esfuerzo de la mediación pedagógica expresa el interés ineludible por asumir los compromisos establecidos y darle mayor atención a los alumnos que están por desertar o reprobar el ciclo escolar.

Formas de interactuar de los sujetos participantes.

La adecuada interacción educativa que se produce a través de la creación de ambientes que apoyen a los docentes y directivos en sus procesos de aprendizaje y las experiencias educativas que se pueden ofrecer a los estudiantes se enriquecen cuando les permiten ejercer su derecho a participar, aportar y sentirse involucrados en procesos que les competen, esto además fomenta actitudes empáticas, activas y de autonomía. También es muy importante que exista un ambiente escolar estructurado, ya que éste influye en la capacidad del alumno para aprender.

El docente/directivo construye sus conocimientos a través de sus acciones (físicas y mentales) sobre la realidad en que vive. El ambiente que se vive en la escuela y las relaciones que establecen los profesores con sus alumnos tienen incidencia en la autoestima de éstos, así como el deseo de aprender y muchas veces en los resultados escolares.

La autoestima se va formando cuando se logra alcanzar una sólida identidad personal, un conocimiento y valoración de sí mismo, una integración de la persona en su totalidad (de su cuerpo, sus deseos, sus impulsos, sus emociones, sus inteligencias), un sentimiento de formar parte y de pertenecer a grupos humanos, una capacidad de comunicarse y sentirse querido y valorado.

Es indispensable que el asesor cree dentro de la sala de clases un clima emocional positivo, de aceptación y de respeto mutuo, en conjunto con una modalidad de interacción cálida con cada alumno en particular. También es importante que los directivos conozcan las reglas del juego, lo que les permitirá como alumnos conocer el funcionamiento del curso, evitando así todas aquellas conductas ambiguas o poco tenaces, que dan lugar a los conflictos.

El clima emocional de la clase influye directamente en los resultados de aprendizaje de las y los directivos que define a través de tres fenómenos: El vínculo que existe entre el profesor y el alumno, si el clima emocional de la clase es armonioso, se podrán generar espacios de aprendizajes estructurados, donde los alumnos puedan trabajar respetando y siendo respetados, estableciendo relaciones armónicas con sus pares y con adultos que les enseñan, el desarrollo de la vida afectiva está siempre relacionado con factores del medio ambiente.

Mediación pedagogía

La mediación pedagógica es el conjunto de acciones, recursos y materiales didácticos que intervienen en el proceso educativo para facilitar la enseñanza y el aprendizaje, permite que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje al interactuar entre la información y otros estudiantes, con la organización de profesores, tutores, personal de soporte técnico, administradores y con los medios técnicos.

La Mediación pedagógica es la de acompañar a los estudiantes en un verdadero proceso de formación integral, que incluye el desarrollo de las capacidades de pensamiento, de comunicación, de toma de decisiones, para que el estudiante pueda hablar y escribir con soltura y seguridad.

Al reflexionar los textos que hacen referencia a la mediación retomo que es una concepción instaurada de forma indefinida a la situación educativa, es reverenciado como un concepto señalado en la psicología y en relación con Beatriz Fainholc (2004) hace referencia que el docente es un guiador, un orientador, de las acciones y ordenaciones teóricas, personificadas y manifestadas en el ámbito educativo, recapacitando primordialmente los contenidos con los que el docente sitúa su mediación para proporcionar los sumarios con todas sus argumentaciones a la par de la tecnología como práctica de enseñanza característica y meritoria.

El quehacer del docente es la de ser un buen intermediario de la búsqueda, encomendar diversas fuentes para fomentar la investigación; las nuevas tecnologías abren enfoques incomparables de comunicarnos aprobando de manera precisa se disipen dudas a la hora de proporcionar contestación a nuestra tarea sometiendo la indagación, si y solo así cada esfuerzo de mediación pedagógica declarara nuestra expectación. Es ineludible asumir los espacios para la comprobación ya que cuando se van patentizando las presunciones cada educando se adecua de los juicios, para concluir se resume que la mediación debe instaurarse a modo de las nuevas rutas de hacer docencia; donde aprender a aprender es lo que moviliza a la instrucción real.

Mediación específica a la función:

La mediación es la interacción entre estudiantes y estudiantes, entre estudiantes y tareas o entre estudiantes y profesor, la mediación tiene en común con la interacción entre personas, como profesores o supervisores se puede mediar por el lenguaje o por el modelaje: Cuando los supervisores son mediadores con su lenguaje lo que provocan es que sus directivos entren en el proceso de pensar, los comentarios de los profesores son redundantes y la finalidad no se concreta en un bien común generando los procesos cognitivos de los estudiantes y las preguntas son las que buscan el pensamiento, un profesor con estas características es aquel que mantiene en permanente atención a su grupo, provoca la participación, estimula las preguntas más que las respuestas, los estudiantes participan activamente completando ideas, debatiendo, explicando junto con el profesor.

Cuando el supervisor es mediador con su modelaje, esta interactuando con sus directivos y a veces su actuación es la que provoca el cambio en los otros, es el profesor que trabaja en los grupos, organiza o da algunas líneas para el trabajo y su forma de ser y hacer conducir al grupo a aprender en esa interacción. En general los profesores o supervisores son ambos tipos de mediadores, median con su lenguaje y modelaje.

Desde este enfoque de la mediación el supervisor es la referencia directa de autoridad técnica, administrativa y laboral para los directores y docentes, desde el cual es necesario estipular el plan de mejora de las escuelas mediante estas acciones se puede generar condiciones favorables para la transformación del liderazgo académico, al mismo tiempo centrar la gestión de las escuelas a su cargo.

Marco Referencial del Problema:

Las competencias son comportamientos observables y habituales que posibilitan el éxito de una persona en su actividad o función. Las competencias son objetivas en cuanto que tienen consecuencias externas, pero son también subjetivas en cuanto que la percepción de las mismas depende del observador. Las competencias directivas son aquellos comportamientos observables y habituales que justifican el éxito de una persona en su función directiva. Estas competencias son más genéricas y aunque cada institución pueda destacar más unas que otras, pueden estudiarse de manera conjunta.

Del análisis de la función directiva Cardona, P. y Chinchilla, N. (1998: 36-41), se deducen dos tipos de competencias directivas: las competencias estratégicas (competencias orientadas a la obtención de resultados económicos) y las competencias intratégicas (competencias orientadas a desarrollar a los empleados e incrementar su compromiso y confianza con la institución).

A estos dos tipos de competencias directivas propiamente empresariales, habría que sumar las competencias de eficacia personal. La dirección por competencias consiste en dirigir desarrollando, en conseguir los “qués” sin descuidar los “cómos”, en cambiar la mentalidad de jefe por la mentalidad de entrenador o (coach). La dirección por competencias necesita, además de un sistema bien diseñado, una labor eficaz coaching por parte de los directivos. Según la revista de antiguos alumnos (1999: 23) el coaching consiste en proponer a las personas que se quiere que progresen en ciertas competencias aquellos trabajos y retos profesionales adecuados para el desarrollo de esas competencias.

Es decir, para que la persona pueda desarrollar una competencia se debe concederle la oportunidad de que la ponga en práctica. El coach debe realizar un seguimiento suficiente de cómo el subordinado realiza esa tarea, para poderle apoyar o tutorar cuando sea necesario.

C. Teoría del problema

El Problema: ¿Cómo optimizar las competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico del personal de la zona escolar 714 por medio de talleres?

Las principales categorías para atender las competencias directivas y el liderazgo académico de este proceso se realizaran con la intervención del supervisor. Las sociedades del conocimiento exigen preparación profesional en diversos ámbitos de todos los actores que intervienen en los procesos educativos, para en¬frentar los retos que se demandan, mismos que pueden describirse en perfiles de competencias: docentes, directivas y de apoyo técnico-pedagógico (RIEB 2008).

Al director le corresponde gestionar, organizar, mantener un diálogo, debe poseer valores y principios, que su personal llegue al cumplimiento de los ocho rasgos de la normalidad mínima escolar, de los propósitos, proporcionar ideas que faciliten el proceso de la toma de decisiones, explica y dar oportunidad de expresar, escuchar, elogiar, estructurar, controlar y supervisar las actividades a favor de la mejora en la escuela, ser el primer promotor del grupo que trabaje en armonía y alcanzar las metas, para ello es importante tener claro las diferencias que conforman tanto al liderazgo como a la dirección, ya que, si no se tiene claro, difícilmente los gerentes pueden desarrollar las competencias necesarias según el caso (Cardona 1999).

Si el desempeño de la función del director escolar se realiza bajo las competencias directivas y el liderazgo escolar, podrán tener mejores resultados si se desempeñan bajo el autoconocimiento emocional, auto-respeto, auto-realización, autocontrol de impulsos, autonomía, flexibilidad, optimismo, asertividad, empatía, colaboración, manejo de relaciones sociales, solución de problemas, comunicación, trabajo en equipo, negociación y sobre todo tener una visión estratégica.

Las sociedades del conocimiento exigen preparación profesional en diversos ámbitos de todos los actores que intervienen en los procesos educativos, para en¬frentar los retos que se demandan, mismos que pueden describirse en perfiles de competencias: docentes, directivas y de apoyo técnico-pedagógico y se expresan como referentes en la definición de las políticas y acciones de formación continua y superación profesional. Las competencias de los directivos y supervisores a trabajar son las siguientes:

Incorporar en la gestión institucional la participación del colectivo escolar y los padres de familia para generar condiciones de corresponsabilidad en la mejo¬ra del logro académico de los estudiantes.

Reflexionar sobre las diferentes dimensiones de la gestión escolar para atender los retos educativos actuales.

Dominar los conocimientos curriculares, los contenidos temáticos y encabeza el liderazgo académico de la comunidad escolar, propiciando ambientes es¬colares adecuados para el aprendizaje, para la aplicación de las propuestas pedagógicas y didácticas contemporáneas y la formación de los maestros de su escuela.

Promover la implementación de proyectos escolares e involucra al colectivo docente en su diseño, desarrollo y evaluación continua para la mejora perma¬nente de los aprendizajes de los alumnos. Promueve el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación como parte integral de los procesos educativos y de gestión institu¬cional.

También se mencionan algunas competencias docentes:

Contribuye a la formación de una ciudadanía democrática, llevando al aula formas de convivencia y de reflexión acordes con los principios y valores de la democracia y los derechos humanos.

Es primordial crear ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el pensamiento crítico para la promoción prácticas democráticas.

Es necesario incorporar al trabajo colaborativo y participar en redes académicas para desarrollar de proyectos de innovación.

Aún falta incorporar las tecnologías de la información y comunicación en los procesos de formación profesional y en las prácticas pedagógicas del aula, entre otras. (SEP, 2010 Perfiles de desempeño. México. Formación Continua).

Implica al supervisor establecer retos en el contexto en que labora, ser competente como lo manifiesta el perfil de competencias profesionales que posibiliten desempeños exitosos, respondiendo a demandas complejas como atender la asesoría académica, técnica y administrativa.

Centrar el protagonismo con el equipo directivo en las diferentes dimensiones de la gestión para la transformación escolar.

Liderazgo

El liderazgo es el conjunto de habilidades gerenciales o directivas que un individuo tiene para influir en la forma de ser de las personas o en un grupo de personas determinado, haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo, en el logro de metas y objetivos, también se entiende como la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo. En la administración de empresas el liderazgo es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y eficiente, sea éste personal, gerencial o institucional (dentro del proceso administrativo de la organización).

El liderazgo entraña una distribución desigual del poder para que los miembros del grupo no carezcan de poder; dan forma a las actividades del grupo de distintas maneras. Aunque, por regla general, el líder tendrá la última palabra, el autor Richard L. Daft (2007), en su libro la experiencia del liderazgo, define el liderazgo como: La relación de influencia que ocurre entre los líderes y sus seguidores, mediante la cual las dos partes pretenden llegar a cambios y resultados reales que reflejen los propósitos que comparten. Los elementos básicos de esta definición son: líder, influencia, intención, responsabilidad, cambio, propósito compartido y seguidores.

Liderazgo académico fortalecer

El liderazgo académico es uno de los factores claves para el desarrollo de una educación de calidad, el ejercicio de este liderazgo recae sobre el director o directora del centro educativo, en el sector educativo, el creciente énfasis sobre la gestión basada en la escuela producto de los diferentes procesos de descentralización en los cuales se ha transferido mayor autoridad a las escuelas y a los directores y directoras a cargo de ellas así como a los padres y madres de familia ha puesto en relieve la mayor necesidad del ejercicio del liderazgo por parte de directores y directoras de escuela.

No cabe duda que los directores y directoras deben ejercer liderazgo para mejorar la calidad de la educación. Según la UNESCO (2005), entre los seis requisitos identificados para que la gestión basada en la escuela redunde en mejoras de calidad la gestión debe ir acompañada de estrategias que vigoricen las capacidades y el liderazgo, asimismo, Uribe (2005) destaca el liderazgo de docentes directivos y de profesores como factor clave en convertir a la escuela como organización con cultura de calidad.

Para la Unesco (2005: 195), un buen liderazgo escolar consiste en transformar los sentimientos, actitudes y opiniones, así como las prácticas, con objeto de mejorar la cultura de la escuela. A la misma vez, reconoce que en escuelas aisladas y con pocos recursos como en muchas partes, la motivación e incentivos para ser un director/a innovativo, previsor y participativo pueden ser mucho menores que en escuelas con contextos socioeconómicos más favorables.

El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una función decisiva para mejorar los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, así como en la situación y el ambiente escolar. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la eficiencia y la equidad de la educación.

Liderazgo compartido

Antecedentes de la función directiva

Por décadas el sistema educativo se organizó mediante una forma centralizada: a través de circulares y de otras reglamentaciones comunicó las disposiciones que en materia educativa debían efectuarse en todo el país. De igual forma, autoridades educativas, supervisores y directores se dieron a la tarea de administrar y contro¬lar las instrucciones provenientes de la administración central. En 1992 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, documento que permitió el proceso de descentralización o federalización, mediante el cual se crearon las secretarías estatales de educación en las 32 entidades federativas. No obstante, el proceso inicial referido no cambió. El mismo esquema de funcio¬namiento se trasladó a cada instancia estatal.

Pilar Pozner (1992: 94) afirma que la organización centralizada ha dejado al descubierto su in¬capacidad para conducir con éxito las reformas educativas. Por ello, en la actualidad la tendencia apunta hacia la modificación profunda de la tradicional jerarquización del sistema para transitar a nuevos paradigmas organizacionales.

La transformación institucional debe alcanzar a las escuelas. Las competen¬cias de los directivos se encarrilan en la misma línea del cambio, de suerte que sean capaces de permear los ámbitos de su trabajo: el supervisor a cada plantel de su zona y el director de escuela a su colectivo docente y a su comunidad escolar, a fin de que, desde el aula, evolucione la totalidad de la institución educativa.

Pozner desentraña las principales atribuciones que atañen a estas figuras directivas desde la tradición:

• Las acciones realizadas por los directivos escolares son del ámbito adminis¬trativo, y no específicamente pedagógicas.

• Los docentes son considerados como un factor más a administrar y organizar.

• La planificación es la herramienta fundamental de la administración y de la organización escolar, pero pasó de ser un recurso instrumental, a la razón de ser de las acciones administrativas y directivas.

• En el modelo de organización centralizado y burocrático del sistema educa¬tivo, el nivel central concibe las normas, reparte los medios, y luego controla la puesta en marcha de esas disposiciones. La escuela ejecuta esas regla¬mentaciones en cada aula. La función de los directores y de los supervisores es velar por su cumplimiento.

• Los desarrollos teóricos de la administración y de la organización escolar han estado más ligados a las necesidades técnicas y prescriptivas del poder central, que a comprender la vida escolar.

Como podemos observar, las funciones que el sistema ha asignado a las figuras directivas están más relacionadas con las tareas de carácter administrativo, que con las de orden académico. Por supuesto que la mayoría de las iniciativas de innovación de tal organización buscan un justo medio entre éstas.

¿Qué se entiende por liderazgo compartido?

¿Por qué se propone que el supervisor escolar ejerza un liderazgo compartido? Pri¬mero habrá que considerar que la función directiva que realizan los supervisores requiere una coordinación académica, profesional y flexible con su equipo para guiar las actividades que implica evaluar la situación de las escuelas de la zona escolar para elaborar un plan de acción que contribuya a mejorar su desempeño y, al mismo tiempo, diseñar una participación acorde a sus necesidades.

La autoridad se ejerce como una forma de gobierno desde la perspectiva de un liderazgo compartido. Para lograrlo, es sustancial reconocer el potencial intelec¬tual y práctico de todos los integrantes del equipo de trabajo, la importancia de sus aportaciones como relevantes en la toma de decisiones y conducir la organización partiendo de principios y de valores que destaquen la horizontalidad en las relacio¬nes que caracterizan a la nueva gestión institucional.

El liderazgo compartido, en el marco de la gestión, alude a una autoridad de gobierno, ya que, de acuerdo con Bernardo Blejmar: La gestión es un proceso organizacional que requiere legalidad, la que le da el cargo, y legitimidad, la que le adjudican los dirigidos, avalando a quien ocupa ese mismo cargo. Este autor con¬sidera como deseable que la autoridad de gobierno migre en liderazgo, y que son los dirigidos quienes otorgan ese lugar de poder que trasciende a la autoridad formal.

El liderazgo es, sin duda, otra forma de poder, pero no desde la posición de mando o de autoridad, sino desde la de un guía que aporta credibilidad al proceso de cambio, que camina junto con otros para lograrlo. No ordena, convence, acuerda y conduce. Además, es reconocido por el conocimiento que tiene de su or¬ganización. El liderazgo compartido es una forma de gobernar junto con los demás.

El liderazgo se considera como uno de los aspectos importantes de toda orga¬nización escolar. Hay quien lo define como la capacidad de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el logro de las metas del grupo.

En el texto referido, se enuncian cuatro características del liderazgo: 1) la relacionada con la capacidad para usar el poder, dado que el supervisor es una au¬toridad designada por el sistema educativo; 2) capacidad para comprender al ser humano, pues todos tenemos diferentes fuerzas de motivación; 3) capacidad para inspirar el objetivo de la tarea en cuestión, en este caso el cambio o la mejora; 4) capacidad para propiciar un ambiente de respuesta a las motivaciones.

Guillermo Tapia describe los rasgos del enfoque del liderazgo transformacio¬nal, que para este Modelo de Gestión para la Supervisión Escolar es importante revisar, con el fin de tener en claro sus aspectos relevantes, como apoyo teórico del liderazgo compartido.

El liderazgo transformacional es para quienes se concentran en lograr obje¬tivos a largo plazo; tiene un código valoral que comparte con sus colaboradores; busca transformar las estructuras en las que opera y motiva a su equipo de trabajo para lograr un alto nivel de compromiso, no sólo para lograr las metas sino para desarrollarse profesionalmente.

Algunas características que definen a un líder transformacional:

• Integra al grupo hacia el logro de un propósito común.

• Tiene expectativas altas y positivas acerca de los otros.

• Busca elevar la confianza de los demás.

• Logra que las necesidades individuales coincidan con las de las escuelas.

• Son activos e innovadores en la búsqueda de soluciones frente a la proble¬mática educativa.

• Suscitan lealtad a la institución y respeto.

• Poseen una orientación pedagógica clara.

• Se actualiza constantemente.

• Es agente de cambio.

Estas características dan sustento a la propuesta del liderazgo compartido. Cabe señalar que éste es un componente más del modelo de gestión que se propo¬ne para la supervisión escolar y sugiere otra forma de hacer las actividades. De ningún modo significa restar importancia al papel de autoridad educativa que tiene el supervisor escolar; al contrario, se enfatiza con el propósito de fortale¬cer el liderazgo directivo.

Filosofía del liderazgo compartido del supervisor escolar

El supervisor, como líder, comparte sus responsabilidades; es capaz de integrar alrededor de la construcción de un plan estratégico de zona a las personas que forman parte de su equipo de supervisión para formular en colegiado la vi¬sión, objetivos, metas, estrategias, acciones y valores que mejorarán su gestión en las escuelas de su zona, procurando siempre el predominio de los intereses colectivos, frente a los individuales.

El supervisor, como líder del cambio, desarrolla la capacidad para movilizar a las personas con quienes colabora equipo de supervisión, directores, docentes, padres de familia, alumnos y otros miembros de la sociedad civil hacia la misma dirección u orientación. Este líder promueve la horizontalidad en las relaciones que establece, con el fin de mejorar la comunicación con sus pares y resolver las problemáticas escolares de manera coordinada, siempre a través de la asesoría como forma de atención y de la puesta en práctica de los principios del modelo de gestión.

El supervisor es forjador de consensos, con base en el diálogo, el ejemplo y la tolerancia para escuchar las diferentes opiniones y preocupaciones. Participa de forma activa y constante con todas las personas con quienes se relaciona, en bene¬ficio de las escuelas. Se interesa por preparar a su equipo para estar a la altura de las circunstancias actuales y del futuro. Es creador de un ambiente propicio para el trabajo colegiado y compartido.

Cabe destacar que los problemas a los que se enfrentan de manera cotidiana los directivos de las escuelas no son fáciles de resolver. Por ello, el supervisor entiende la gestión como un proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para que las cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de propósitos.

El supervisor, apoyado en su liderazgo, maneja los problemas escolares desde una perspectiva diferente; intenta obtener una solución positiva, en coordinación con el equipo de trabajo, que sirva a todos de experiencia y aprendizaje.

El líder parte siempre del compromiso. En el caso del supervisor, tiene dos que son esenciales: uno externo, con las escuelas de la zona que representa, con el plan que se propone desarrollar y con su equipo de trabajo; otro interno, consigo mismo, con los valores que lo caracterizan, con la responsabilidad que asume para conseguir sus objetivos y sus metas. En este sentido, se preocupa por la ima¬gen que proyecta ante los demás, por ofrecer credibilidad, confianza, motivación y satisfacción.

Por ello, un supervisor que desea convertirse en un líder pone en práctica la autocrítica reflexiva para identificar sus debilidades y sus fortalezas, con objeto de utilizarlas como herramientas activas en pro de un mejor y continuo desempeño y para renovarse como profesional de la supervisión.

Del mismo modo, debe entender que el liderazgo, más allá de ser un asun¬to de personalidad carismática congénita, o de convertir a la persona en héroe admirado y querido por sus subordinados o seguidores, es la capacidad de desarrollar competencias para definir con claridad el rumbo a seguir, dirigir al grupo de manera compartida y sin imposiciones, aun cuando los vientos estén en contra o el panorama parezca de lo más adverso al cambio.

Características del líder en la supervisión:

• Formula una visión de su zona escolar de manera colegiada, expresada en su Plan de acción.

• Detecta y gestiona la formación profesional de los profesores de las escuelas de su zona escolar.

• Comparte los objetivos y metas de su plan estratégico con los colectivos docentes y directivos.

• Busca apoyar la gestión de sus equipos, más que ocuparse en la rutina administrativa.

• Atiende la solución de los problemas, más que señalar culpables.

• Sabe escuchar y tiene en cuenta los intereses, las necesidades y las ambicio¬nes de sus interlocutores.

• Refuerza el intercambio entre los integrantes del equipo de supervisión.

• Mejora la comunicación y crea una atmósfera más participativa.

El supervisor es el líder que ejecuta y comparte la operación de su plan estratégico de zona. Gestiona los recursos, organiza, delega responsabilidades y evalúa la realiza¬ción de las acciones planeadas y su impacto en las escuelas.

El supervisor buscará la obtención de resultados positivos en su colabora¬ción con las escuelas, tendrá presente que el líder se forma en la medida en que ponga en práctica los principios que lo sustentan. La reflexión sobre los alcances de esta práctica le permitirá adoptar nuevos mecanismos para mejorar este rol de forma más estructurada y coordinada con los actores con quienes interactúa, así como un apropiado desempeño profesional.

Según Margarita Zorrilla Fierro, la presencia del supervisor en las escuelas ha de ser para orientar y animar el trabajo educativo de todos los días, es un componente necesario para lograr las metas de la educación nacional.

Trabajo colegiado y colaborativo

El trabajo colegiado es una estrategia impulsada desde principios de los años 90, como parte de la política educativa en la que se pretende que las escuelas tran¬siten de una cultura individualista a una colaborativa. Tiene como fundamento la participación organizada de los miembros de un equipo.

En el caso de la supervisión, puede estar integrado por su grupo de apoyo; por otros supervisores de zonas escolares de la misma región y por los directores de las es¬cuelas, miembros del Consejo Técnico de Zona, la única condición es que compartan la responsabilidad en los procesos de evaluación, planeación y ejecución de las acciones destinadas a fortalecer la calidad educativa.

El escenario ideal para el trabajo colegiado sería concebirlo como una necesi¬dad y un derecho de todos los maestros, un espacio de indagación, de investigación y de acción pedagógica que potencie la exigencia de una formación interdiscipli¬naria, el trabajo en equipo y la construcción de una visión compartida (León Mollinedo, 2005).

El trabajo colegiado se considera una estrategia de análisis, reflexión, consulta y concertación, así como un medio para conformar un equipo académico capaz de dialogar, compartir conocimientos, experiencias y proponer soluciones a la pro¬blemática de las escuelas, en un clima de respeto, tolerancia y comunicación, para proporcionar una mejor atención a las necesidades de los miembros de la comuni¬dad escolar: alumnos, maestros, directores y, de ser el caso, de los padres de familia.

Al trabajar en forma colegiada, los supervisores toman conciencia de las necesidades de formación propias, de los directores y docentes, mismas que pueden atenderse a través de estrategias y de acciones específicas, y emprenderlas de manera coordinada. Para ello, conviene tener presente que:

• El trabajo colectivo es la base para plantear interrogantes que conduzcan a la reflexión, a la búsqueda de explicaciones y al diseño de propuestas de acción.

• Si bien la presencia del equipo de supervisión en las reuniones es importante, lo es de igual forma su participación, la cual tiene sustento en su experiencia e información precisa sobre el tema o temas a tratar.

Asimismo, el trabajo colegiado, como mecanismo de organización, pretende:

• Promover y fomentar la participación en los espacios de trabajo de la super¬visión escolar, a partir de acciones de planeación, seguimiento y evaluación.

• Aumentar la eficiencia en el funcionamiento de los grupos de trabajo para posibilitar el análisis, la reflexión y el intercambio académico sobre la mejora del logro educativo.

• Constituir al trabajo colegiado como espacio para la investigación y la definición de propuestas integrales de gestión que permitan fortalecer los procesos educativos.

• Proporcionar a los equipos de supervisión la posibilidad para estructurar, socializar y planear su trabajo en grupo.

La finalidad del trabajo colegiado es el intercambio de información, la toma de acuer¬dos y decisiones que generen un impacto positivo en los ambientes educativos. Por ello, la participación de todos los involucrados en las reuniones será útil para conocer las experiencias que se obtienen, al instrumentar otras formas de realizar tareas en equipo.

Entre las características del trabajo colegiado están las siguientes:

Plantear objetivos concretos. Es fundamental tener presente la finalidad del trabajo grupal para no perder el sentido. Debe ser clara y compartida.

Sostener una relación horizontal. La organización de sus integrantes es entre iguales, sin jerarquías, con el fin de lograr un ambiente favorable a la participación de todos.

Fomentar una planeación estratégica. Visión sistemática de procesos gru¬pales. Reconocer los entornos y posibilidades del grupo.

Demandar un ejercicio crítico. Reconocer en los miembros del grupo conocimientos especializados y un trabajo profesional que los posibilite para tomar acuerdos y analizar de manera crítica las propuestas y los resultados obtenidos.

Reconocer la pluralidad. Aprovechar la diversidad de conocimientos en un beneficio propositivo dentro del grupo.

Asumir un compromiso grupal. El grupo, al tomar decisiones y concretarlas en acciones, asume riesgos de carácter colectivo.

Tener un carácter integrador. Recurrir al uso del diálogo y la confronta¬ción inteligente, para regular perspectivas y lograr acuerdos y consensos de responsabilidad colectiva.

Requerir la reflexión sobre la práctica. Los procesos deben ser revisados, reflexionados, analizados y retroalimentados para el correcto cumplimiento de los objetivos planeados.

Procurar la calidad del trabajo grupal. Cumplir con las acciones estratégicas de los procesos, en tiempo y en forma.

Partes fundamentales del trabajo colegiado son el liderazgo, la cohesión interna, la heterogeneidad del grupo, las relaciones de solidaridad, apoyo, confianza y comu¬nicación. Estas condiciones, presentes en todo colectivo, pueden ayudar; sin em¬bargo, son tres los requisitos indispensables para que sus resultados sean positivos: participación entre iguales, compromiso y objetivos comunes, claros y precisos. SEP, MGEE (2010: 86-92)

D. La Estrategia

Taller.

Los talleres son un formato muy común en la educación, útiles para la transmisión de información y la adquisición de capacidades. Sin embargo, muchas veces se desaprovechan y malgastan todo el potencial de aprendizaje que pueden ofrecer los talleres. De hecho, muchos talleres no funcionan como tales: los participantes están callados, se convierten en asistentes pasivos; el coordinador del taller da una "charla" al grupo; y están ausentes las preguntas y discusiones.

Un taller es un programa educacional corto e intensivo, para una cantidad relativamente pequeña de personas, en un área de conocimientos determinada que hace énfasis en la participación para la resolución de problemas. Fuente electrónica, recuperada de: http://www.dosideas.com/noticias/metodologias/337-12-consejos-para-hacer-un-buen-taller.html

Los talleres son como unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta para ser transferidos a esa realidad a fin de transformarla, donde los participantes trabajan haciendo converger teoría y práctica, Betancourt (1996, 2007: 12)

También se concibe como una realidad integradora, compleja reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como fuerza matriz del proceso pedagógico, orientando a una comunicación constante con la realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico formado por docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un miembro más del equipo y hace sus aportes específicos. (Reyes, 2007: 12)

Otra definición, sin duda alguna, es la que aportan Nidia Aulwin y Jorge Gissi: “una nueva forma pedagógica que pretende lograr la integración de teoría y práctica a través de una instancia que llegue al alumno con su futuro campo de acción y lo haga empezar a conocer su realidad objetiva. (Aulwin y Gissi, 2007: 86)

Estos autores agregan una definición más de taller, el taller está concebido como un equipo de trabajo, formado generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte específico. El docente dirige a los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere junto con ellos experiencia de realidades concretas en las cuales se desarrollan los talleres, y su tarea en terreno va más allá de la labor académica en función de los alumnos, debiendo prestar su aporte profesional en las áreas específicas que se desarrollan.

Para Gloria Mirabent Perozo, el Taller es una reunión de trabajo que une a los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos según los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que los organice. Puede desarrollarse en un local, pero también al aire libre (Fuente electrónica, recuperada: El taller educativo). No se concibe un taller donde no se realicen actividades prácticas, manuales o intelectuales.

El taller tiene como objetivo la demostración práctica de las leyes, las ideas, las teorías, las características y los principios que se estudian, la solución de las tareas con contenido productivo.

Por eso el taller pedagógico resulta una vía idónea para formar, desarrollar y perfeccionar hábitos, habilidades y capacidades que le permitan al alumno operar en el conocimiento y al transformar el objeto, cambiarse a sí mismos, como lo menciona Mirabent, (1990: 112). Aun cuando no se conoce una clasificación ya sistematizada, la experiencia ha permitido conocer los tipos de talleres: Talleres para niños, talleres para adolescentes, talleres para adultos y talleres para educadores. Según los objetivos y temas, Maya, (1996) los clasifican en:

Conceptuales, de habilidades, de creatividad, de cultura y expresión.

Concentrados en solución de problemas de los individuos y la comunidad tales como talleres de diagnóstico, carencia o deficiencia de los servicios; los de producción. Talleres para producir objetos, bienes o mejoras en instalaciones o servicios.

Según la fuente o entidad generadora, se refiere este aspecto a quien organiza o promueve el taller y se puede encontrar:

Talleres institucionales: organizados por entidades educativas o servicios, ejemplo: talleres de una escuela, un colegio, universidad, etc.

Talleres empresariales: organizados por servicios de capacitación y de desarrollo personal de las empresas.

Talleres ONG: (Organizaciones no gubernamentales) ejemplo: CINEP, Centro de Documentación de Educación, CEDA, Centro regional de población.

Talleres comunitarios: organizados por la misma comunidad.

En esta Tesis se trabajará el taller institucional en el proyecto de intervención pedagógica.

E. Consideraciones para la Gestión Institucional.

La gestión institucional, en particular, implica impulsar la conducción de la institución escolar hacia determinadas metas a partir de una planificación educativa, para lo que resultan necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se pretende operar, así como sobre las prácticas y mecanismos utilizados por las personas implicadas en las tareas educativas. En este punto, en estrecha relación con la actividad de conducción, el concepto de planificación cobra importancia debido a que permite el desarrollo de las acciones de conducción-administración y gestión, ya sean educativas o escolares. Para desarrollar el trabajo se requieren acciones que desarrollara el equipo de Gestión:

El trabajo profesional de los directivos

La participación de los alumnos para trabajar sobre aspectos del aprendizaje

La apertura a la comunidad

La participación de los apoyos técnicos

El asesoramiento tutorial

Los recursos para el aprendizaje

La incorporación a la tecnología

El gran desafío del equipo de gestión es mejorar la calidad y equidad de la educación en cada una de las escuelas de la zona escolar, la nueva forma de gestión implicara: claridad en los objetivos pedagógicos, comunicación precisa y univoca, creación de redes comunicacionales, trabajo en equipo, toma de decisiones y autonomía, profesionalización docente, asunción de responsabilidades en relación con los resultados obtenidos, búsqueda de mejoramiento permanente y liderazgo.

Es importante destacar que el trabajo en equipo supone: la mutua confianza, la capacidad de escuchar y de delegar y la posibilidad de participar. Con estas acciones se pretende realizar el desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres.

Procesos organizacionales

Conjunto de pasos parcialmente ordenados para alcanzar un objetivo dentro de la escuela. La transformación desde un estado hacia otro, por medio de agentes coordinados, con el propósito certero de lograr estos objetivos, son derivados de la responsabilidad del director (a) encargado del proceso.

Lo que se espera de un proceso de organización es disponer de una estructura organizativa a través de la cual los directivos (as) cooperan sistemáticamente para el logro de objetivos comunes .

Dentro de estos procesos organizacionales se puede encontrar aquellos que son más significativos los que influyen de manera más patente en los directivos, tales como:

Motivación: la motivación es un carburante del cerebro, esta crea la necesidad para luego tener el impulso y lograr el fin.

Comunicación: Debe fluir en forma vertical, descendente (del directivo al docente) y ascendente (del docente al directivo). Estos a través de un control de flujos.

Liderazgo: No se mide por la capacidad o habilidad en sí misma, sino por el influir, estatus, claridad en lo que quiere, lealtad y sinceridad por parte del directivo.

Trabajo en equipo: Trabajar complementando sus dotes y habilidades individuales por lograr una meta en común dentro de la organización y aquellos objetivos trazados a cada integrante.

Para alcanzar la optimización de resultados, es importante que todos los directivos y docentes de la zona escolar trabajen en equipo de manera controlada, en este espacio deben figurar los niveles de autoridad y de responsabilidad. En el proceso de organización participan alumnos, padres de familia, docentes, directivos y autoridades educativas y civiles en la resolución de problemas educativos basándose en el establecimiento de métricas para evaluación de resultados. Dentro del centro de trabajo el directivo identifica los criterios de asignación de recursos para cada grupo escolar. El objetivo de la estructura educativa es de servir como ayuda en el cumplimiento de los procesos de la organización, en todos sus niveles. Fuente electrónica recuperada:

Administración y gestión desde el ámbito de la función supervisora:

La administración es un proceso que tiene la intención de integrar y coordinar los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una organización para lograr sus objetivos eficaz y eficientemente, mientras que la gestión es un proceso integral que comprende no solo en el acopio de información sino que tiene la capacidad en la toma de decisiones involucrando actividades comunicativas, de persuasión, liderazgo e iniciativa para resolver los problemas.

Gestión escolar consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e intencional que. En cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, apelando a "recursos de autoridad e influencia" (Eric Hoyle, 1998) para la satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.

Es el arte de organizar los talentos en la escuela, la descentralización para cumplir con las condiciones de calidad y eficacia, requiere convocar a los directivos, docentes y la comunidad para que asuman mayor protagonismo en la toma de decisiones sobre la educación que se quiere para los niños y jóvenes. Las instituciones educativas tiene como tarea principal, impartir una educación que brinde a los alumnos los elementos necesarios para aprender durante toda la vida, y dando las mismas oportunidades a todos. La gestión es un término que toma auge en la década de los ochenta es considerado un tema de emergencia Furlán y Rodríguez, (1993) y en relación directa con las políticas públicas implementadas en los países latinoamericanos para promover una educación de calidad, considerándose como necesaria para lograr la transformación productiva y con equidad en un momento histórico de cambio en las estructuras económicas (CEPAL, 1992).

Pastrana (1997: 4) define la gestión como “Procesos de articulación armónicos y conflictivos de las dimensiones organizacional, administrativas y pedagógica en la escuela” (Pastrana, 1997: 4), en donde se identifican tres condiciones deseables en la gestión: Que rebase el ámbito de la administración del centro, que permita fomentar las decisiones democráticas y que abra las posibilidades de participación de agentes externos en la vida escolar.

Como sea, existe consenso entre los diversos autores que la gestión escolar o también llamada gestión directiva o pedagógica, debe tender al logro de los objetivos y metas educacionales, atendiendo a las necesidades básicas de los alumnos, de los padres, de los docentes y de la comunidad toda, en pos de un modelo de país solidario, ético y participativo. Todos estos aspectos, en su conjunto, permitirían configurar entornos propicios para que se produzcan los aprendizajes esperados en los alumnos y alumnas, por tanto, la gestión escolar se sitúa a nivel micro, en el seno de las instituciones educativas.

Por otra parte, se podría agregar que la gestión escolar tiene que ver con el liderazgo y la toma de decisiones a nivel de la institución educativa. Este liderazgo debe ser participativo, pues por las características específicas de los procesos educativos, la toma de decisiones en el nivel institucional es una tarea colectiva que involucra a muchos actores. La gestión escolar supone, en consecuencia, una nueva forma de comprender y conducir la organización escolar de tal manera que la labor cotidiana de la enseñanza llegue a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas que tienden al mejoramiento de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de posibilidades, y a la innovación permanente como proceso sistemático.

La administración y la gestión son los procesos que estructuran y dan rumbo a las funciones de la docencia, investigación y extensión en las escuelas. Para lograr los objetivos se requieren de una participación de todos los miembros de la comunidad escolar con un alto grado de responsabilidad individual, tanto del personal académico como del administrativo. Desafortunadamente en la parte administrativa de acuerdo a las políticas y procedimientos establecidos generalmente se traducen en requisitos, formatos e informes de los cuales el sector educativo ya está cansado de esta situación, sin embargo, se tiene que cumplir y si se hace caso omiso están las sanciones administrativas o económicas. Por lo tanto, Administrar y gestionar no es lo mismo.

Prácticas de gestión escolar

Los desafíos que implica actualmente gestionar y pilotear una escuela, lleva a introducir cambios en las culturas burocráticas, que se han instalado a lo largo del tiempo en el trabajo docente, para recuperar otras perspectivas que valorizan a cada uno de los actores y a sus compromisos colectivos.

Todo cambio parte de la actual realidad de un sistema de funcionamiento que deviene de una continuidad de un pasado institucional y, pretende una mejora a través de su evolución para proyectarla hacia delante, hacia un futuro mejor. De esta manera, se desarrollan competencias fundamentales para los equipos directivos relacionadas con la anticipación de escenarios a partir de una mirada atenta y de una lectura de la propia realidad, que ponga en juego tanto el liderazgo, la resolución de problemas, como el trabajo en equipo, y la mejora y el fortalecimiento de los canales y el tipo de comunicación en toda la institución.

La profesionalización de los docentes es otra de las cuestiones de peso considerado en las actuales reformas y transformaciones. Al respecto de la formación de los docentes, directivos y supervisores, autores como Hargreaves (1994) afirman que es difícil que un cambio significativo del currículum, de la evaluación o de cualquier otro campo tenga éxito si no se presta también una atención seria al desarrollo del profesorado y a los principios del juicio y la discreción profesionales que se inscriben en ese proceso. En consecuencia, el desarrollo del profesorado y el fortalecimiento de la profesionalidad han de afrontarse junto con los desarrollos del currículum, la evaluación, el liderazgo y la organización escolar.

Se trata de conjugar mejora en las prácticas con eficacia en cuanto a los resultados escolares alcanzados. Dentro de este paradigma surge una síntesis superadora, que ha sido denominada el movimiento de las buenas escuelas que recupera los argumentos más relevantes y positivos de las propuestas anteriores, entre los cuales se pueden destacar: Ampliar la concepción de resultados o logros de los alumnos: calidad de vida escolar y más aprendizajes para todos hasta alcanzar la excelencia de los aprendizajes.

Centrar la innovación en la mejora de las prácticas institucionales: procesos de aula, de gestión de los equipos directivos, etc.

Promover la capacidad interna de cambio de cada escuela: fortalecimiento del aprendizaje institucional, promoción de una cultura de trabajo colaborativa, profundización de la capacidad institucional para identificar problemas y construir alternativas de resolución, incentivar modalidades de trabajo en y con proyectos institucionales y específicos.

Para asegurar todo lo anterior y enlazarlo de manera coherente también se requieren buenas prácticas de equipos directivos. Pueden mencionarse algunas de las fundamentales vinculadas con los diferentes momentos del transcurrir de la gestión escolar:

Mantener su condición de formador-asesor: el equipo directivo no necesariamente funciona como un experto infalible de múltiples saberes, sino se trata de poder desarrollar un papel de orientador para solventar algunas demandas. Además, esta función supone, que poder identificar a aquellos actores que estén en mejores condiciones de llevar adelante orientaciones, recomendaciones, contextualizaciones de experiencias, aportar marcos teóricos de referencia, etcétera. También funciona como asesor en relación con el propio proyecto en lo relacionado con los objetivos y metas, función que se relaciona con la evaluador, en la tarea de monitorear y efectuar el seguimiento para sugerir reorientaciones y cambios en el propio proyecto.

Sostener procesos fortalecidos en las comunicaciones internas y externas: Este rol es relevante tanto en el inicio como en el desarrollo del proceso que se lleva adelante. Al comienzo es necesario la motivación, la persuasión, la articulación para construir sentidos compartidos. Durante el proceso, hay momentos que forman parte de instalar cambios, cuyo proceso no es lineal, que implican incertidumbre, confusión, resistencia y actitudes reticentes. En este caso, conviene trabajar con las diferencias entre los miembros, y también en la articulación de formas de trabajo colectivo. Incentivando el diálogo entre los miembros y procurando atenuar los malos entendidos. De la misma manera, resulta clave la comunicación clara, para transmitir reorientaciones y modificaciones en los planes previstos durante los procesos de mejora. En relación con las comunicaciones externas tiene relevancia la capacidad para comunicar y mostrar a la comunidad y a otras instituciones los cambios que se van produciendo. Esto se vincula también con la capacidad de apertura a otras experiencias que provengan de instituciones promoviendo el intercambio y el aprendizaje conjunto.

Desarrollar la capacidad de observar el todo y proyectar: El equipo directivo funciona en la práctica como un formador de formadores. Y en este sentido, es una visión emergente en las instituciones escolares que no sólo los niños y jóvenes como población destinataria se forman y aprenden, sino que los docentes mismos y los directivos son sujetos de aprendizaje institucional. Su condición de formador está dada también por la perspectiva más general que posee su mirada, hacia el conjunto de personas y procesos que se desarrollan en la escuela. Transmitir y aportar esta perspectiva colabora con el aprendizaje de una institución y promueve el desarrollo de la cultura colaborativa. Resignifica con este aporte las acciones individuales, reconstruyendo el todo a la vez que permite al conjunto recuperar el sentido de los procesos en los que se encuentran inmersos.

Desplegar habilidades de gestor de los recursos: Esta función se centra en un sentido amplio de los recursos, implicando no sólo recursos materiales sino aquellos recursos humanos necesarios para el desarrollo de los procesos de mejora. La idea de recursos no está unida a la idea de presencia o ausencia de los mismos sino a su posibilidad de generarlos. Con esto se vincula estrechamente la posibilidad de gestionar actividades al interior de la institución así como la capacidad de negociar aquellos recursos que necesitan, en la medida en que son responsables de la institución y la representan en el afuera.

Disponer de competencias para interpretar demandas internas y externas: vinculada con las competencias de comunicación y anticipación. Cuando se llevan a cabo procesos de mejora y cambio suele suceder que aparecen diferentes formulaciones para expresar las necesidades y hace falta la capacidad de escuchar, analizar y decidir teniendo presente que en ciertos casos estas no guardan relación con los intereses del proyecto. En otras circunstancias es preciso interpretar conflictos subyacentes que están teniendo lugar cuando se expresan estas necesidades.

Sostener la disposición para articular equipos de trabajo: Esta función se relaciona con los momentos iniciales y de proceso para el desarrollo de mejoras. Un momento clave es la constitución de equipos de trabajo y la posibilidad de asignar tareas de acuerdo con las competencias o intereses de sus integrantes. También poder resguardar y preservar la articulación al interior de los equipos y entre unos y otros en función del desarrollo del proyecto que tenga lugar.

Disponer de habilidad para el seguimiento de los procesos y la evaluación de los resultados: Esta función se encuentra vinculada con diferentes momentos del proceso de evaluación. Tanto en la instancia de definición de objetivos y metas como en el seguimiento y en la etapa final de los proyectos. Tanto de la evaluación formativa como sumativa. Esta función no debe confundirse con la de fiscalización o control que es propia de modelos más burocráticos de la gestión escolar, sino que está más relacionada con los procesos de búsqueda de información al servicio de la toma de decisiones, de reajustes requeridos, etcétera. Que servirá en definitiva para el aprendizaje institucional. Lo anterior no significa que sea un trabajo personalizado en la figura de los directivos sino que pueden generar estrategias para que otros asuman el relevamiento de información, de monitoreo, que contribuya a implicar al conjunto en el desarrollo de un proceso evaluativo.

Mantener la comunicación y el intercambio entre la escuela y otros niveles de decisión: El equipo directivo como representante de la institución tiene la responsabilidad de gestionar ante instancias superiores de decisión las condiciones que avalen el desarrollo de sus procesos de mejora. Algunas prácticas por ser innovadoras pueden quedar colocadas en zonas no totalmente resueltas en las normativas vigentes (por ausencia o por obsolescencia) En estos casos el rol de enlace implica gestionar la viabilidad de los procesos de mejora dentro del juego de relaciones entre los diferentes niveles del sistema y entre los márgenes de autonomía que les corresponde a cada uno.

Planeación y rendición de cuentas:

Antes de comenzar a tratar cada responsabilidad individualmente en este grupo, es conveniente nombrarlas primeramente para poderles relacionar mejor:

Planear su propio trabajo, planear las tareas individuales de cada directivo; preparar informes y mantener récords. A continuación cada clasificación se detalla.

Planear su propio trabajo: Tanto el planteamiento en si como el tiempo que ha de emplearse depende del individuo y de sus necesidades, la clase de operación que se supervisa, el número de trabajadores a su cargo, la forma en que su propio supervisor se desempeña, y la naturaleza y extensión de la autoridad que se le ha dado como supervisor.

Sugerencias de apoyo al supervisor para planear su trabajo: Plan de trabajo: existen ciertas reglas que sirven de guía para planear el trabajo, estas reglas harán el planteamiento más efectivo.

Planear los trabajos de larga, media y corta duración, las tareas serán más fáciles si se coordina el trabajo de hoy con el de mañana, siempre que surjan circunstancias especiales que requieran tareas o trabajos poco usuales, el supervisor debe ajustar temporalmente su plan de trabajo de acuerdo a las nuevas circunstancias y hacer los arreglos necesarios para que puedan disponer de tiempo para inspeccionar esas nuevas tareas, debe prestarse atención al seleccionar las tareas que se van a delegar, es importante tener esto en cuenta para poder planear correctamente todo el trabajo. La supervisión es como los condimentos en la comida. Poco, o la cantidad necesaria, pero en el momento oportuno, es todo lo que se requiere.

La responsabilidad es hacerse cargo y trabajar de manera trasparente en los programas compensatorios y rendir cuentas ante las dependencias correspondientes.

Seguimiento y Evaluación:

La supervisión es una actividad técnica y especializada que tiene como fin fundamental utilizar racionalmente los factores que le hacen posible la realización de los procesos de trabajo: el hombre, la materia prima, los equipos, maquinarias, herramientas, dinero, entre otros elementos que en forma directa o indirecta intervienen en la consecución de bienes, servicios y productos destinados a la satisfacción de necesidades de un mercado de consumidores, cada día más exigente, y que mediante su gestión puede contribuir al éxito de la empresa.

Hoy más que nunca, se requiere en las empresas hombres pensantes, capaces de producir con altos niveles de productividad en un ambiente altamente motivador hacia sus colaboradores.

Supervisar efectivamente requiere: planificar, organizar, dirigir, ejecutar y retroalimentar constantemente. Exige constancia, dedicación, perseverancia, siendo necesario poseer características especiales individuales en la persona que cumple esta misión. Por lo tanto, para obtener buenos resultados en el plan de intervención pedagógica se requiere de darle seguimiento y evaluación cualitativa y si los resultados no son satisfactorios se harán los ajustes necesarios.

CAPÍTULO III

PROYECTO DE INTERVENCIÓN

CAPÍTULO III.

PROYECTO DE INTERVENCIÓN

El desarrollo de las competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico.

A. Justificación teórica.

Existen muchas interpretaciones del término proyecto, las cuales dependen del punto de vista que se adopte en determinado momento. En diversas definiciones de proyecto se expresa la idea de ordenamiento de antecedentes y datos, con el objeto de estimar la viabilidad de realizar determinada acción. El proyecto tiene como fin satisfacer una necesidad, corriendo el menor riesgo posible de fracaso, permitiendo el mejor uso de los recursos disponibles, existen diversas definiciones de proyectos expresadas por diferentes autores:

La aportación de Ibarrola, (1972), para definir un proyecto es la siguiente: es un modelo de emprendimiento a ser realizado con las precisiones de recursos, de tiempo de ejecución y de resultados esperados.

Un proyecto es la búsqueda de una solución inteligente al planteamiento de un problema, tendiente a resolver una necesidad humana. Sapag y Sapag, (1987).

Para Chervel y Le Gall, (1991), un proyecto es un conjunto de medios ejecutados de forma coordinada, con el propósito de alcanzar un objetivo fijado de antemano.

Así que se puede concluir que un proyecto es una propuesta ordenada de acciones que pretenden la solución o reducción de la magnitud de un problema que afecta a un individuo o grupo de individuos y en la cual se plantea la magnitud, características, tipos y periodos de los recursos requeridos para completar la solución propuesta dentro de las limitaciones técnicas, sociales, económicas y políticas en las cuales el proyecto se desenvolverá.

Tipos de proyectos

Existen diversas clasificaciones, en cuanto a los tipos de proyectos, para lo cual se mostrará a continuación la más pertinente al tema, se consideran los siguientes tipos de proyecto:

Proyectos de intervención

Proyectos de evaluación

Proyectos de desarrollo tecnológico

Proyectos de investigación

Proyectos de investigación-acción.

Las fronteras entre estos tipos de proyecto no son totalmente nítidas ni están inequívocamente delimitadas, y en consecuencia, suele haber procedimientos, metodologías, recursos técnicos y derroteros comunes en la realización de cualquiera de ellos.

Redactar el proyecto de intervención de acuerdo con Hernández (2006), es describir con todo detalle en qué consiste la intervención y a quién va dirigida, fundamentarla, justificarla, exponer sus antecedentes, exponer el modo de ejecutarla, y describir cuáles son sus beneficios esperados. Estos elementos configuran el qué, el por qué, el para qué y el cómo, que constituyen los componentes comunes a cualquier tipo de proyecto.

Un proyecto de intervención es un plan, acción o propuesta, creativa y sistemática, ideada a partir de una necesidad, a fin de satisfacer dicha carencia, problemática o falta de funcionalidad para obtener mejores resultados en determinada actividad.

Características de un proyecto de intervención.

Se entiende que un plan o proyecto de intervención consiste en un conjunto de acciones sistemáticas, planificadas, basadas en necesidades identificadas y orientada a unas metas, como respuesta a esas necesidades, con una teoría que lo sustente. Rodríguez Espinar y col., (1990).

Las características de un proyecto de intervención son:

Todo proyecto comporta una serie de actividades de duración determinada, esto diferencia a los proyectos de prestación de servicios, que suponen un proceso continuo. En los proyectos se combina la utilización de recursos humanos, técnicos, financieros y materiales. Todo proyecto tiene que alcanzar productos y resultados, de acuerdo con los objetivos previstos en su diseño y conceptualización.

Por ello, Parra (2009), explica que en todo proyecto subyace siempre: una descripción de los que se quiere conseguir indicando con precisión la finalidad del mismo; una adaptación del proyecto a las características del entorno y a las personas que lo van a llevar a cabo; unos datos e informaciones técnicas para el mejor desarrollo del proyecto, así como instrumentos de recogida de datos y una temporalización precisa para el desarrollo del proyecto.

Respecto a las características que deben cumplir una acción, programa o proyecto para que se considere intervención, hay un cierto consenso en que se deben contemplar las siguientes:

Diagnóstico de necesidades, objetivos de intervención, contenido de la intervención, contexto de desarrollo; destinatarios de la intervención; funciones de la intervención; agentes de la intervención y la evaluación de la intervención.

Otra clasificación de apartados para una correcta formulación de un proyecto de intervención, es sin duda alguna, la que propone Cabrera Pérez L. & González Alfonzo, M. (2011)

Fundamentación: Razones por las que se necesita realizar el proyecto.

Finalidad: A qué fin contribuirá el logro de los objetivos del proyecto.

Objetivos: Qué se espera obtener del proyecto en el caso de que tenga éxito.

Beneficiarios directos e indirectos: A quién va dirigido el proyecto.

Actividades: Con qué acciones se generarán los productos.

Gastos: Qué recursos se necesita para obtener el producto y lograr los objetivos.

Responsables y estructura administrativa: Quién ejecutará el proyecto.

Modalidades de operación: Cómo se ejecutará el proyecto.

Calendario: En cuánto tiempo se obtendrán los productos y se lograrán los objetivos previstos.

Prerrequisitos: cuales son los factores externos que deben existir para asegurar el éxito del proyecto.

Los elementos del proyecto de intervención, son la fundamentación, los propósitos, objetivos, actividades, metodología, recursos, temporización y criterios de evaluación.

Proyecto de intervención:

El desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres.

Fundamentación.

Pretende sensibilizar y concientizar a los directivos en el desarrollo de las competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico desde la función directiva. En el contexto de la zona escolar 714, se realizara este proyecto de intervención para conocer la importancia del liderazgo académico en educación básica que se viene ejerciendo en su forma de organización y dirección. Esta situación se ha observado a través de las visitas de asesoría, acompañamiento y tutoría en los centros de trabajo que se han realizado y con apego a las guías de investigación que se han aplicado a los directivos en sus diferentes fases, para crear un espacio nuevo y coherente en su vida profesional, se considera importante mencionar que este problema viene arrastrando desde hace muchos años atrás.

Caso 1, El Director de la Escuela Primaria “Lic. Luis Echeverría Álvarez” CCT. 21DPB0010P ubicada en la cabecera municipal, abandona mucho su escuela argumentando que la Supervisión Escolar le otorga comisiones y permisos para ausentarse de su plantel educativo causando con su irresponsabilidad el abandono laboral delegando la responsabilidad a la subdirección.

Caso 2. El director de la Escuela Primaria “Aquiles Serdán” CCT. 21DAI0012E, Ubicada en la comunidad de Ricardo Flores Magón, no desarrolla sus competencias directivas, no asiste a cursos de actualización, tampoco realiza reuniones con los padres de familia para detectar necesidades de la institución, causando con su irresponsabilidad graves perjuicios a la población escolar delegando la responsabilidad a los docentes de la escuela.

Caso 3. El director de la Escuela Primaria “Vicente Guerrero” CCT. 21DPB0522P, ubicada en la comunidad de Huitziltepec, es prepotente, tiene complejos de superioridad, tampoco asiste a cursos de actualización, no elabora su material didáctico, en ocasiones planea sus actividades y como ya es una persona de avanzada edad, le vale todo, causando con su irresponsabilidad graves perjuicios a la comunidad escolar delegando la responsabilidad a la docente del tercer ciclo.

Propósito General:

Asesorar a las autoridades educativas de cada centro de trabajo sobre las competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 por medio de talleres.

Objetivo 1:

Identificar las áreas de oportunidad en las competencias directivas relacionadas con el liderazgo académico.

Objetivo 2:

Desarrollar habilidades del pensamiento crítico de (como herramienta para fortalecer el auto aprendizaje de los directivos)

Objetivo 3:

Diseñar propuestas de intervención para aplicar en su colectivo escolar.

Competencias para la vida

Para que los directivos de la zona 714 desarrollen sus competencias directivas es necesario trabajar la estrategia mediante talleres ampliando en común acuerdo sus habilidades de tal modo optimizar las competencias para la convivencia de la cual deriva relacionarse armónicamente con los docentes del mismo centro de trabajo, comunicarse con eficacia, trabajar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros, crecer con los demás, manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal, reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país y al mundo con la finalidad de comprender la realidad y evitar la discriminación y el racismo; finalmente se pretende el diseño de la propuesta de intervención para ser aplicado en el colectivo del área de influencia de la zona 714. (RIEB 2009: 93).

Competencias directivas y supervisores

Actualmente el Director escolar debe desarrollar determinadas competencias, esto es, formas de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse que le permitan afrontar con éxito situaciones y experiencias directivas. Es precisamente el éxito alcanzado en un contexto determinado lo que constituirá la prueba de que el directivo es un líder competente.

Los directivos escolares deben innovar la gestión escolar, que implica una comunicación eficaz y la reorganización del colectivo escolar, la responsabilidad de coordinar el proceso de planeación y análisis de la gestión, es del director de la escuela y del colegiado docente; sin embargo, el director ha de asumir la iniciativa con base en una perspectiva clara sobre qué acciones realizará.

Competencias de asesores técnico-pedagógicos (ATP)

Una de las alternativas que se pretende implementar para una atención pertinente y oportuna en materia de formación continua, consiste en contribuir al desarrollo de las competencias profesionales de los Asesores Técnicos Pedagógicos (ATP), pues éstos son la figura medular en diversas tareas que se realizan en torno al desarrollo profesional de los colectivos de educación básica en servicio. Reglas de operación de ATP´s (2006). Se concibe el desarrollo profesional como un proceso complejo, diverso, seguido por docentes, directivos y ATP con el fin de fortalecer sus competencias, mejorar sus desempeños profesionales y el impacto consecuente en las aulas y escuelas de educación básica; como un proceso que requiere de oportunidades y apoyo para concretar la visión de la práctica educativa, basada en la reflexión sobre el propio quehacer profesional, sustento de la construcción de nuevos roles y expectativas, de la enseñanza con nuevos enfoques y la construcción de nuevos conocimientos y conceptos sobre contenidos, pedagogía y estudiantes, que profundicen la comprensión acerca de la enseñanza y el aprendizaje.

Aprendizajes esperados

Es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresando en forma concreta, precia y visualizable que permita ayudar a la organización del contenido, la selección de estrategias y la definición de los medios y materiales para la ejecución de la clase activa, ayudan además a definir los criterios de evaluación de la competencias laborales, están directamente relacionados con las distintas dimensiones (saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera que logren los alumnos en términos de competencias como resultado del trabajo en uno o más proyectos didácticos y, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación.

Tema de relevancia social:

Educación inclusiva. Al realizar la observación de los formatos de los ejes transversales liberado de los PETES y del Plan de Mejoras de cada escuela, se identifica que se presenta en todos, la educación inclusiva; actualmente las escuelas de la zona escolar en ocasiones prefieren que los apoyos técnicos trabajen directamente con sus alumnos que presentan problemas de aprendizaje en lugar de que ellos lo realicen, esto esboza una urgente atención desde la función del supervisor.

Secuencia didáctica

La secuencia didáctica se entiende como el plan de actuación del profesor, donde se explicitan aquellos aspectos del sistema didáctico fundamentales a toda acción de enseñanza y aprendizaje. Son pequeños ciclos de enseñanza y de aprendizaje articulados en forma de secuencia temporal y orientada a la producción de un género discursivo (explicar algún conocimiento a los compañeros, exponer un trabajo, dar una conferencia, realizar talleres, seminarios).

Pretenden unos objetivos limitados, concretos y compartidos por los alumnos y en el proceso de planificación adquiere una especial relevancia la evaluación formativa.

Cabe mencionar que Las secuencias didácticas contienen tres momentos básicos referidos a actividades de apertura, desarrollo y cierre.

Actividades de apertura: identifican y recuperan saberes, conocimientos previos y preconcepciones.

Actividades de desarrollo: relacionan los saberes, los conocimientos previos y las preconcepciones con el conocimiento científico.

Actividades de cierre: utilizan eficazmente los conocimientos científicos construidos durante la secuencia.

También es importante en el proceso de elaboración de las secuencias didácticas se parta de situaciones problemáticas, que están vinculadas a un tema integrador, y que consideran contenidos fácticos, procedimentales y actitudinales.

Fácticos: se refieren a ¿qué conocimientos va a aprender?

Procedimentales: se refieren a ¿qué va a aprender a hacer? y ¿cómo lo va a hacer?

Actitudinales: se refieren a ¿qué va a aprender como persona? y ¿qué va a aprender para convivir con los demás? SEP (2004).

Contenidos de aprendizaje

Es el conjunto de saberes o formas culturales que el estudiante debe asimilar y apropiarse para su desarrollo y socialización. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992), los contenidos que se señalan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo, procedimental y actitudinal.

El aprendizaje de contenidos declarativos.

El saber qué o conocimiento declarativo ha sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran. El saber que se define como aquella competencia referida al conocimiento de datos, conceptos y principios. También se denomina conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje. Dentro del conocimiento declarativo se puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual Pozo (1992).

El aprendizaje de contenidos procedimentales.

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etcétera. Se dice que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.

Los procedimientos (nombre que se usa como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (Coll y Valls, 1992). En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de textos.

El aprendizaje de contenidos actitudinal-valorales.

Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado saber ser) que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de manera implícita u oculta. Sin embargo, en la década pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente en la educación superior.

Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un reflejo de los valores que posee una persona. Un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar. Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de conciencia, que permiten juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas. Sarabia (1992). La mayor parte de los proyectos educativos interesados en enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia. La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc.), así como en la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo, segregación, maltrato y explotación).

Actividades

Es el conjunto de acciones que se llevan a cabo para cumplir las metas de un programa o subprograma de operación, que consiste en la ejecución de ciertos procesos o tareas (mediante la utilización de los recursos humanos, materiales, técnicos, y financieros asignados a la actividad con un costo determinado), y que queda a cargo de una entidad administrativa de nivel intermedio o bajo. Es una categoría programática cuya producción es intermedia, y por tanto, es condición de uno o varios productos terminales. La actividad es la acción presupuestaria de mínimo nivel e indivisible a los propósitos de la asignación formal de recursos. Conjunto de operaciones o tareas que son ejecutadas por una persona o unidad administrativa como parte de una función asignada.

Según Merani (1979:4) Con sentido puramente psicológico se refiere al conjunto de fenómenos de la vida activa, como los instintos, las tendencias, la voluntad, el hábito, etc., que constituye una de las tres partes de la psicología clásica, junto con la sensibilidad y la inteligencia.

Técnicas.

Es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos que tiene como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de las ciencias, de la tecnología, del arte, del deporte, de la educación, de la investigación, del liderazgo académico o en cualquier otra actividad. El uso de técnicas grupales sirve para facilitar y estimular la acción del grupo en cuanto al conjunto de personas (lograr gratificación) y para que el grupo alcance de los objetivos y las metas que se han propuesto de la manera más eficaz posible (lograr productividad grupal). En este sentido la técnica grupal es la herramienta que permite solucionar problemas que se presentan en el interior del mismo. Las técnicas son muchas y variadas y es necesario realizar una selección previa a su utilización; las técnicas no operan por sí mismas, todo depende, en gran medida, de su uso adecuado y oportuno, para de desarrollo de este ejercicio fue necesario utilizar las técnicas tales como: la observación, la entrevista y el cuestionario, además dentro del aula se utilizó con los directivos el monitoreo grupal, el dialogo, interrogación, el debate, exposición de equipos, participación individual y colectiva.

Recursos didácticos.

Son todos aquellos medios empleados por el docente para apoyar, complementar, acompañar o evaluar el proceso educativo que dirige u orienta, los Recursos Didácticos abarcan una amplísima variedad de técnicas, estrategias, instrumentos, materiales, que van desde la pizarra y el marcador hasta los videos y el uso de Internet.

Función de los recursos didácticos.

Según Fernando Reyes Baños (2008), los recursos didácticos son un conjunto de elementos que facilitan la realización del proceso de enseñanza aprendizaje, proporcionando experiencias sensoriales significativas acerca de un determinado conocimiento que permite que los estudiantes construyan conocimientos favoreciendo la comunicación entre el docente y sus estudiantes que sea más efectiva, lo que quiere decir: que sea capaz de propiciar un cambio de actitud duradero, lograr que los alumnos aprendan. Finalmente los recursos didácticos cumplen la función de facilitar la interacción entre los docentes y estudiantes para alcanzar el logro de los objetivos educativos.

Plan de evaluación. La evaluación es la determinación sistemática del mérito, el valor y el significado de algo o alguien en función de unos criterios respecto a un conjunto de normas. La evaluación a menudo se usa para caracterizar y evaluar temas de interés en una amplia gama de las empresas humanas, incluyendo las artes, la educación, la justicia, la salud, las fundaciones y organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos y otros servicios humanos.

Tiempos

Es una magnitud física con la que se mide la duración o separación de acontecimientos sujetos a cambio, de los sistemas sujetos a observación. Para el desarrollo del taller de manera general se requieren de 36 horas en tres fases.

Plan de evaluación

Momentos y tipos de evaluación.

El proceso evaluador es único, no obstante existen diferentes fases o momentos que se desarrollan a lo largo del mismo, estas fases o momentos abordan la evaluación desde diferentes perspectivas y con objetivos específicos, podría decirse que a cada uno de estos momentos corresponde un tipo de evaluación, como es sabido existen tres momentos de evaluación: inicial, formativa y sumativa.

Evaluación inicial, tiene por objeto el conocimiento del marco general en el que va a tener lugar la acción docente, esto significa tener en cuenta no sólo el punto de partida de los alumnos, sino el punto de partida (es decir las posibilidades y las potencialidades) de la institución docente, evaluación tiene por objeto caracterizar lo mejor posible las condiciones en las que se encuentra el alumno al comienzo del proceso de enseñanza-aprendizaje, esta evaluación también se le llama evaluación diagnóstica.

La valoración inicial del alumno es un proceso de evaluación que se inicia en el momento en el que el alumno accede por primera vez al centro y concluye con la emisión de un juicio sobre la adecuación de su adscripción a un determinado nivel, tras un periodo significativo de clases, dicho juicio debe tener en cuenta la opinión del alumno.

Evaluación formativa, tiene como finalidad principal conseguir el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje en un momento en el que todavía puede producirse. Por tanto, se aplica a través del desarrollo del propio proceso didáctico, la evaluación formativa tiene que ver más con los procesos de aprendizaje que con los productos del mismo.

Evaluación sumativa, coincide con lo que tradicionalmente se ha entendido por evaluación, es la más utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con mayor precisión, su característica fundamental es que se utiliza al final de cada periodo de aprendizaje; la evaluación sumativa puede ser periódica y hasta muy frecuente, pero la mencionada característica de ser utilizada después del proceso de enseñanza-aprendizaje la distingue con claridad de la evaluación formativa. La finalidad de este tipo de evaluación es determinar el grado de consecución de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado. Este grado determina la posición relativa de cada alumno en el grupo y lo sitúa en determinados niveles de eficacia, marcados habitualmente (y establecidos normativamente) por una escala de calificaciones conocida.

Una característica muy destacada de la evaluación sumativa es que el juicio que en ella se formula es muy genérico, dicho juicio asigna a los aprendizajes obtenidos una determinada categoría de la escala de calificación, sin discriminar sobre el tipo de capacidades, habilidades o destrezas obtenidas en mayor o menor grado.

Sus efectos didácticos no se producen sobre la unidad o el contenido que se ha desarrollado, dado que la evaluación sumativa siempre tiene lugar a posteriori. Puede tener efectos sobre la unidad didáctica o los contenidos siguientes, en cuyo caso actuaría como evaluación inicial, pero no sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo producto evalúa.

Tipos de evaluación:

Autoevaluación, Castro Rubilar, Correa Zamora y Lira Ramos (2009: 1-3), declaran que la autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y su objeto se identifican, es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa de una acción específica, una relación tenida o un trabajo llevado a cabo, el docente es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce.

Coevaluación, consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios, en este caso, tras la práctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipo, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el interés de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario anónimo a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar así con lo percibido por el profesor o profesora.

Heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actitud, su rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos y a cuyo proceso se dirigen principalmente las páginas de este apunte.

Instrumentos de observación

Para conocer y detectar los problemas de la zona escolar fue necesario aplicar: cuestionarios, guías de observación, rubricas y listas de cotejo. Con estas acciones se da cuenta de que los directivos necesitan desarrollar competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico, se considera algo bien importante, la aplicación de los instrumentos de observación para conocer la problemática detectada y su red causal, sin duda alguna con esta detección, los directivos mejoraran su desempeño profesional en bien de los alumnos.

Se considera atender las cuatro prioridades de la reforma educativa tales como: Normalidad Mínima Escolar, mejora de los aprendizajes de los estudiantes, abatir desde la propia escuela el rezago educativo y la deserción escolar, es decir que el proyecto de intervención debe impactar.

Para tener un mayor acercamiento de las prácticas ejercidas desde las aulas, se aplicaron seis guías de observación como instrumentos de investigación, de los veinte ítems se obtuvieron los siguientes resultados:

Se pudo observar que el 50 % de las escuelas representativas, los directivos aún no han logrado poner en práctica ciertas actividades de las cuales se cita que los directivos requieren de apoyo para realizar en la medida de lo posible un plan estratégico de transformación escolar, propiciar el trabajo colaborativo, llevar a cabo cursos taller que favorezcan la práctica docente, incorporar materiales que favorezcan la planeación didáctica, considerar los conocimientos previos del alumno, emplear estrategias didácticas con la finalidad de mejorar el desarrollo de las competencias directivas. Se alude parcialmente que para ello, tanto directivos como docentes deben poner un plan de acción de manera inmediata.

Atendiendo al proyecto de intervención se describen las estrategias de intervención de proyecto: El desarrollo de las competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico; brindando replica clara del planteamiento del problema socioeducativo del área de influencia de la zona escolar 714, del cual tuvo que partirse, en primer término del objetivo general así como de los específicos determinando que para esta intervención es prioritario atender las competencias para la vida de directivos, docentes y apoyos técnicos.

Para tener un mayor acercamiento de las prácticas ejercidas desde las aulas, se aplicaron seis distintos tipos de guías de observación como instrumentos de investigación, de los veinte ítems se obtuvieron los siguientes resultados:

Se pudo observar que el 50 % de las escuelas representativas, los directivos aún no han logrado poner en práctica ciertas actividades de las cuales se cita que los directivos requieren de apoyo para realizar en la medida de lo posible un plan estratégico de transformación escolar, propiciar el trabajo colaborativo, llevar a cabo cursos taller que favorezcan la práctica docente, incorporar materiales que favorezcan la planeación didáctica, considerar los conocimientos previos del alumno, emplear estrategias didácticas con la finalidad de mejorar el desarrollo de las competencias directivas. Se alude parcialmente que para ello, tanto directivos como docentes deben poner un plan de acción de manera inmediata.

Atendiendo al proyecto de intervención se describen las estrategias de intervención de proyecto: El desarrollo de las competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico; brindando replica clara del planteamiento del problema socioeducativo del área de influencia de la zona escolar 714, del cual tuvo que partirse, en primer término del objetivo general así como de los específicos determinando que para esta intervención es prioritario atender las competencias para la vida de directivos, docentes y apoyos técnicos.

B. Descripción de las estrategias de intervención.

En base a la aplicación de los instrumentos de investigación que se aplicó a los seis directivos de la zona escolar, se observa que hace falta desarrollar las competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico a través de talleres.

Propósito General:

Asesorar a las autoridades educativas de cada centro de trabajo sobre las competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 por medio de talleres.

Objetivo 1:

Identificar las áreas de oportunidad en las competencias directivas relacionadas con el liderazgo académico.

Objetivo 2:

Desarrollar habilidades del pensamiento crítico de Maurin Presley (como herramienta para fortalecer el auto aprendizaje de los directivos)

Objetivo 3:

Diseñar propuestas de intervención para aplicar en su colectivo escolar.

a) Competencias para la vida.

En este apartado se realizaran acciones sobre las competencias para la vida, competencias directivas y supervisores; competencias de los asesores técnicos-pedagógicos como un ejercicio, es decir, conocer sus obligaciones y responsabilidades desde su función.

Aprendizajes esperados

Se espera que los directivos identifiquen las áreas de oportunidad en las competencias directivas relacionadas con el liderazgo académico, desarrollar habilidades del pensamiento crítico de Maurin Presley (como herramienta para fortalecer el auto aprendizaje de los directivos) y diseñar propuestas de intervención con su colectivo escolar, atendiendo al desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar.

Secuencia didáctica

Objetivo I

Identificar las áreas de oportunidad en las competencias directivas relacionadas con el liderazgo académico.

Actividades.

Tema I

Conocer las áreas de oportunidad desde su función directiva para la mejora de los problemas pre identificados en relación con el liderazgo académico

Aprendizaje esperado:

Identificar las áreas de oportunidad en las competencias directivas relacionadas con el liderazgo académico.

Inicio.

Registro de asistencia

Encuadre del taller.

Desarrollo.

En equipos se realizaran lecturas sobre la articulación de la oferta y la demanda de conocimientos tecnológicos en las áreas de oportunidad, posteriormente los equipos analizaran e interpretaran desde la función directiva las áreas de oportunidad para favorecer el liderazgo académico, en seguida a través de la técnica de la investigación analizaran el andamio cognitivo: la gestión en mi centro de trabajo, para socializar los tipos de liderazgo, que a continuación se especifica:

Equipo 1: Liderazgo académico.

Equipo 2: Liderazgo autoritario.

Equipo 3: Liderazgo comprometido

Posteriormente se realizará la sesión plenaria en donde cada equipo presentara su trabajo a traes de un relator.

Cierre

Para finalizar con esta noble causa, lo directivos participantes realizaran una tarea: Leer las características del Liderazgo Académico y presentar al grupo en la siguiente sesión.

Compromisos: El personal directivo y docente sentaran las bases para un verdadero seguimiento desde la práctica gestiva institucional.

Acuerdos: Los equipos elaborarán un mapa conceptual sobre el liderazgo académico para socializarlo con su personal docente.

Metodología.

A través de la dinámica de integración, se integra al grupo en triadas para formar equipos y realizar el análisis sobre las áreas de oportunidad de directivos. Para esta actividad se utilizaran las técnicas de integración: el reloj, dialogo, el debate, exposición por equipos, participación individual, observación y monitoreo grupal.

Recursos, para el desarrollo del tema 1, se requieren de los siguientes materiales: laptop, cañón, hojas, bolígrafos, material impreso, material electrónico y recursos humanos.

Tiempo

Para el desarrollo del primer objetivo, se requieren de 3 horas en horario contra turno; los días martes y jueves de cada semana, durante cuatro sesiones. (12 horas).

Criterios de evaluación.

Para la acreditación de este taller, los directivos realizaran un ensayo, examen oral y escrito, participación y exposición, además se necesita como mínimo el 85 % de asistencias a las sesiones presenciales.

Objetivo II

Desarrollar habilidades del pensamiento crítico de Maurin Presley (como herramienta para fortalecer el auto aprendizaje de los directivos).

Actividades.

Tema II

Conocer las características del pensamiento crítico como un instrumento para mejorar el adiestramiento de los directores.

Aprendizaje esperado:

Desarrollar habilidades del pensamiento crítico de Maurin Presley como herramienta para fortalecer el auto aprendizaje de los directivos.

Inicio.

Encuadre del taller

Desarrollo

A través de equipos se analizara e interpretara las siguientes acciones:

Equipo 1: Conocer las características del pensamiento crítico como un instrumento para mejorar la formación adiestramiento de los directivos.

Equipo 2: desarrollar las habilidades del pensamiento crítico de Maurin Presley como herramienta para fortalecer el auto aprendizaje de los directivos.

Analizar el tema y relacionarlo con los retos profesionales del personal directivo en relación al liderazgo académico.

Cierre

Establecer el compromiso de los directivos para fomentar un clima escolar entre la comunidad educativa en el marco de la tolerancia, el respeto, el trabajo colaborativo.

Actividades para llevar. Elaborar un resumen referente al pensamiento crítico

Metodología.

La metodología hace referencia al conjunto de procedimientos racionales utilizados para alcanzar una gama de objetivos que rigen una tarea que requieran habilidades, conocimientos o cuidados específicos. Como todo proceso en función, en primer lugar se realizara el encuadre de taller (acciones más relevantes, participaciones y compromisos), en seguida, se integra al grupo en equipos de tres elementos utilizando la dinámica (pares y nones), una vez integrado los equipos, se procede a dosificar temas a desarrollar, en sesión plenaria se realizara la exposición de los trabajos realizados a través de un moderador, seleccionado por el equipo participante, posteriormente a través de la dinámica de lluvia de ideas se realizara la retroalimentación para reconstruir el conocimiento adquirido en la sesión plenaria. Finalmente se establecen los compromisos entre los directivos para fomentar un clima de confianza entre la comunidad educativa en un marco de respeto, tolerancia y equidad de género. Como tarea los equipos realizaran un mapa conceptual sobre el pensamiento crítico como una herramienta para fortalecer el autoaprendizaje.

Recursos.

Se requiere utilizar una laptop, cañón, hojas, bolígrafos, impresos y electrónicos.

Tiempo.

Este tema está considerado para realizarse en 12 horas.

Criterios de evaluación

Para la acreditación de este taller, los directivos realizaran un ensayo, examen oral y escrito, participación y exposición, además se necesita como mínimo el 85 % de asistencias a las sesiones presenciales.

Objetivo III

Diseñar propuestas de intervención para aplicar en su colectivo escolar.

Actividades.

Tema III

Mediación docente para la tarea académica.

Aprendizaje esperado:

Diseñar propuestas que favorezcan la intervención del colectivo escolar del área de influencia de la zona 714 para innovar el liderazgo académico.

Inicio.

El asesor realizará el encuadre del taller con sus asesorados, a través del dialogo brindar pautas para rescatar saberes de la temática de la sesión anterior.

Desarrollo

En binas se analizará los objetivos de la mediación pedagógica para la mejora de las prácticas directivas, docentes y académicas. En se realizara la escenificación de roles de los agentes educativos: maestro-alumno; alumno-alumno; asesor-asesorado; para verificar el liderazgo académico como medio para la transformación académica, posteriormente se analizara los retos profesionales del personal directivo en relación al liderazgo académico.

Cierre

Así como están integrados por binas, ejercerán el papel del liderazgo con el compromiso compartido centrando toda su atención en las actitudes y los intereses de su personal docente identificando las áreas de oportunidad usando diferentes formatos para hacer su planeación y elaborar su material didáctico de manera autónoma, finalmente, como tarea elaboraran un resumen y mapa conceptual sobre la docencia como mediación pedagógica.

Metodología.

se realizara el encuadre de taller (acciones más relevantes, participaciones y compromisos), en seguida, se integra al grupo en equipos de tres elementos utilizando la dinámica (pares y nones), una vez integrado los equipos, se procede a dosificar temas a desarrollar, en sesión plenaria se realizara la exposición de los trabajos realizados a través de un moderador, seleccionado por el equipo participante, posteriormente a través de la dinámica de lluvia de ideas se realizara la retroalimentación para reconstruir el conocimiento adquirido en la sesión plenaria. Finalmente se establecen los compromisos entre los directivos para fomentar la mediación pedagógica. Como tarea los equipos realizaran un resumen sobre la mediación pedagógica desde el ámbito de su función como producto final.

Recursos.

Para desarrollar esta actividad se requiere utilizar una laptop, cañón, hojas, bolígrafos, impresos y electrónicos.

Tiempo.

En el segundo tema que se desarrollara está considerado en 12 horas.

Criterios de evaluación.

Para la acreditación de este taller, los directivos realizaran un ensayo, examen oral y escrito, participación y exposición, además se necesita como mínimo el 85 % de asistencias a las sesiones presenciales.

CAPÍTULO IV

ARGUMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA

CAPITULO IV

Argumentación de la Metodología

A. Paradigma sociocritico: Conceptualización y Características.

El término paradigma significa el modo en que vemos el mundo, y éstos contienen reglas o regulaciones que hacen: a) establecer o definir fronteras, b) dicen cómo comportarse dentro de esas fronteras. Por lo tanto un paradigma de investigación sirve para conocer mejor un modelo metodológico, ya que comprende los fenómenos que desencadenan las propuestas de mejora.

Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Los paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado (Martínez, 2004: 18).

El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los estudios comunitarios y de la investigación participante. Tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

Thomas Kuhn (1975) en su obra La Estructura de las Revoluciones Científicas lo define como: es una concepción general del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas que deben estudiarse, del método que deben emplearse en la investigación y de las formas de explicar, interpretar o comprender, según el caso, los resultados obtenidos por la investigación.

El paradigma socio-crítico se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. Utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se propone la crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.

Otro autor que aporta es Popkewitz (1988), quien afirma que algunos de los principios del paradigma son: (a) conocer y comprender la realidad como praxis; (b) unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores; (c) orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano; y (d) proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas, las cuales se asumen de manera corresponsable.

Características

Entre las características más importantes del paradigma socio-crítico aplicado al ámbito de la educación se encuentran: (a) la adopción de una visión global y dialéctica de la realidad educativa; (b) la aceptación compartida de una visión democrática del conocimiento así como de los procesos implicados en su elaboración; y (c) la asunción de una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica.

Sin duda alguna, engloba un conjunto de modelos investigativos que surgen como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa pretendiendo superar el reduccionismo del enfoque cuantitativo y el conservadurismo del enfoque interpretativo, la relación investigador – investigado es democrática y comunicativa, el investigador desempeña el papel de facilitador que estimula la participación de los sujetos (tanto en la identificación de los problemas como en su solución) e introduce la ideología de forma explícita (se cuestiona la supuesta mentalidad de la ciencia y apunta a la transformación de las relaciones sociales).

Toda comunidad se puede considerar como escenario importante para el trabajo social asumiendo que es en ella donde se dinamizan los procesos de participación. Se sostiene que la respuesta más concreta a la búsqueda de soluciones está en establecer acciones a nivel de la comunidad con una incidencia plurifactorial y multidisciplinaria, es decir, de todas las organizaciones políticas y de masas, además de todos los representantes de las instituciones de cada esfera de conocimiento, no sólo para resolver problemas, sino para construir la visión de futuro que contribuirá a elevar la calidad de vida de esas personas o la calidad del desempeño de ellas en el ámbito de su acción particular, ya sea el educativo, el político, social, el general u otro.

Para Habermas (1986) el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos humanos con preocupaciones alejadas de la cotidianidad; por el contrario, se constituye siempre en base a intereses que han ido desarrollándose a partir de las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por las condiciones históricas y sociales.

B. Investigación acción participante

Fundamentos y características.

La investigación-acción participativa o investigación-acción es una metodología que presenta unas características particulares que la distinguen de otras opciones bajo el enfoque cualitativo; entre ellas podemos señalar la manera como se aborda el objeto de estudio, las intencionalidades o propósitos, el accionar de los actores sociales involucrados en la investigación, los diversos procedimientos que se desarrollan y los logros que se alcanzan.

En cuanto al acercamiento al objeto de estudio, se parte de un diagnóstico inicial, de la consulta a diferentes actores sociales en búsqueda de apreciaciones, puntos de vista, opiniones, sobre un tema o problemática susceptible de cambiar. De lo expresado en las líneas anteriores se puede concluir que la investigación - acción participativa presenta características bien particulares que la distinguen de otros enfoques metodológicos y que la hacen más viable para transformar realidades sociales.

Características de la IAP

Según Pring (citado por Antonio Latorre, 2007: 28), son cuatro las características que presenta esta metodología, a saber: cíclica, recursiva, porque pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar; participativa, ya que los involucrados se convierten en investigadores y beneficiarios de los hallazgos y soluciones o propuestas; cualitativa, porque trata más con el lenguaje que con los números, y reflexiva, pues la reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes en cada ciclo.

Pasos básicos en la investigación.

Ana Mercedes Colmenares (2011: 38) presenta cuatro fases en sus investigaciones. Fase I, descubrimiento de la temática, es un diagnóstico planificado y sistemático que permite la recogida de la información para descubrir el problema. La Fase II, representada por la coconstrucción (reformulación) del plan a seguir en la investigación, en ella los interesados de manera consensuada definen las acciones que consideran más acertadas para la solución a la problemática planteada. Fase III, ejecución del plan de acción, representa las acciones del plan de mejora y, finalmente, la Fase IV o cierre de la investigación, en esta última fase se sistematizan, categorizan y generan aproximaciones teóricas que pueden servir de orientación para nuevos ciclos de investigación.

Fases y técnicas de la investigación acción participativa.

Una reflexión sobre los procesos del aprendizaje y sobre la propia enseñanza universitaria y de la IAP la podemos encontrar en el artículo revista política y sociedad de Javier Garrido (2007). Se limitan a concretar de forma esquemática cómo se puede realizar una IAP, citando las principales técnicas y fases que se desarrollan con la metodología de la Investigación-Acción Participativa en la zona escolar 714 Estas fases y técnicas siempre varían al adaptarlas a cada caso.

Primera fase, autodiagnóstico.

Se comienza con una propuesta general de objetivos de la investigación, el objetivo de partida de la investigación es, la elaboración participativa de un Plan de desarrollo.

La recogida de información se realizó a través de la observación, entrevista y cuestionario, instrumentos que se aplicaron a los seis directivos (as).

A partir de una reunión general que se convocó a los seis directivos (as) se explicó la metodología y los objetivos a desarrollarse, se avanzó en su concreción con el debate y se nombró una Comisión de Seguimiento quien se encargara de realizar su planeación de acciones de los cuales tiene que realizar reuniones mensuales, para supervisar, revisar y reorientar el proceso investigador, se avanzó con la construcción del objeto-sujeto de estudio. En esta fase es importante las hipótesis de partida, y su contraste mediante preguntas en las reuniones. (Según los objetivos que se plantearon a medio plazo, a la Comisión de Seguimiento le da el carácter de Asamblea).

A continuación, se captan voluntarios para la constitución del grupo mixto investigador (consejeros), a partir de las reuniones de la Comisión de Seguimiento y de las entrevistas a colectivos se observó que existe la necesidad de capacitar a los directivos, a este grupo de trabajo se le llama Grupo IAP o GIAP, siendo el verdadero motor de todo un proceso.

Se buscan elementos analizadores que provoquen reacciones estudiadas, por ejemplo, el desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres.

Se inicia del trabajo de campo con entrevistas abiertas a personal técnico y directivo. Se elabora un primer informe con un autodiagnóstico provisional y concreción del trabajo para distinguir entre finalidades de la investigación (fines últimos, más o menos abstractos que parten de un ideario o base ideológica mínima), los objetivos generales y los específicos incluyéndose el proyecto a realizar (acciones previstas, cronograma, esta programación es flexible).

Segunda fase: trabajo de campo y primeras propuestas

El trabajo de campo continua con las entrevistas abiertas y directas a cada directivo (a), obviamente va implícita la observación participante, hacer de exploradores detectives de escuela; entrevistas grupales y grupos de discusión con la base asociativa de la zona y con la base social de la escuela, se trata de conversar con los sectores no oídos, para proceder con la recogida de información, se procede a realizar un análisis de los instrumentos aplicados, este análisis de contenido de proviene de los discursos recogidos en las entrevistas y grupos de discusión.

Se elabora un segundo informe, que son las primeras conclusiones provisionales para su debate con los colaboradores de la investigación y en reuniones de la Comisión de Seguimiento y otras. Estos informes se llevan a cabo para su debate a talleres, aquí, se realiza un primer Mapa Social o Sociograma, donde se expone gráficamente todos los colectivos e instituciones que hay en la zona y que tipos de relaciones existen entre ellos, qué conjuntos de acción y relaciones existen y cuales se empieza a plantear que podrían existir. Posteriormente se jerarquizan los problemas y las propuestas de actuación (según importancia y según urgencia).

Talleres. En este apartado se utilizan técnicas de participación, tales como: tormenta de ideas, dinámicas de grupo, y se elaboraran escenarios de futuro, como estrategia se utilizó el FODA que permitió conocer las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas para obtener una análisis más completo que el debate sobre los puntos fuertes y débiles de los directivos.

Tercera fase: conclusiones y propuestas de acción.

Construir un programa de acción integral (PAI). Con Programación Autosugestiva (sugerente), Integral y de Sinergias. Para ser un programa integral tiene que dar respuesta a tres tipos de preguntas:

Preguntas referidas a la socialización: de redes, relaciones, cultura local y de la vida cotidiana, preguntas de género.

Preguntas de la economía política y en referencia a las clases sociales. ¿El Programa es solidario?

Preguntas de la ecología política y la sustentabilidad. ¿Tiene futuro?

Preguntas de su desempeño profesional, planeaciones y elaboración de material didáctico. Y para ser un programa de sinergias según R. Tamames (1988) debe conocerse las fuerzas, factores o medios de distintas clases, que concurriendo a un mismo fin generan una acción que resulta ser superior a la de la mera suma de sus componentes.

En este proceso de acciones se deben desarrollar aspectos tales como:

Puesta en marcha de la Experimentación/Difusión a toda la población escolar

Debates/Retroalimentación, recogida de información permanente.

Planes de Formación.

Toma de decisiones. Propuestas a las instituciones, evaluaciones y mecanismos correctivos.

INFORME FINAL. Se entrega un informe final a los diferentes sujetos-actores que han participado en la investigación (equipo técnico de supervisión), que incluye:

Diagnóstico (problemáticas detectadas, puntos fuertes y débiles de la zona, FODA).

Mapa de Recursos Sociales o Socioculturales. Mapa social o sociograma.

Conclusiones y propuestas de actuación. Acciones concretas con programación y evaluables; propuesta de creación de indicadores para la zona.

Técnicas de la investigación acción participativa.

Las técnicas clásicas utilizadas para la investigación social se clasifican en dos grandes tipos o perspectivas: distributivas o cuantitativas. Con ellas se distribuyen la realidad, cuantificándola y separándola según los datos que se tienen. Consiguen un conocimiento de tipo censal o estadístico; técnicas útiles para saber aspectos cuantificables de la realidad (por ejemplo: equipamiento familiar, renta, viviendas, intención de voto).

Estructurales o de tipo cualitativo, para estructurar la realidad por grupos sociales, agrupaciones de afinidad, roles, Con ellas se conocen y construyen opiniones, aspectos subjetivos y las relaciones que se dan entre los grupos (por ejemplo, actitud ante problemas sociales, propuestas de solución).

Existe una tercera perspectiva, que se denomina dialéctica, que parte de la consideración del objeto a investigar como sujeto (protagonista de la investigación) y de que la finalidad de la investigación es la transformación social. Utiliza algunas técnicas específicas propias para la investigación pero sin rechazar el uso de las técnicas cuantitativas y cualitativas.

Para conocer la realidad problemática que vive la zona escolar se aplicaron a los seis directivos las siguientes técnicas e instrumentos de investigación:

Técnica:

Observación el objetivo es obtener información de primera mano de los directivos que están vivenciando el hecho observado.

Definición: Álvarez Gayou (2009: 103-104) habla de la observación como una de las principales herramientas que utiliza el ser humano para ponerse en contacto con el mundo exterior; cuando la observación es cotidiana da lugar al sentido común y al conocimiento cultural y cuando es sistemática y propositiva, tiene fines científicos. En la observación no sólo interviene el sentido de la vista, sino prácticamente todos los demás sentidos y permite obtener impresiones del mundo circundante para llegar al conocimiento. No se debe hablar de observación participante y no participante porque la persona al interpretar lo que observa lo hace ser participante. Buffor Junker (1969: 104-105), propone cuatro categorías de observación: 1) Observador completo, se da cuando los participantes no ven ni notan al observador; la herramienta que más se emplea en este tipo de observación es el video y las fotografías; 2) Observador como participante, que generalmente se da cuando el observador hace entrevistas estructuradas; 3) Participante como observador, el investigador interactúa en la situación observada, incluso puede adquirir responsabilidades en las actividades del grupo observado; 4) Participante completo, aquí el investigador ya es un miembro del grupo a estudiar.

En general la observación consta de las siguientes etapas: a) Elección del espacio y los sujetos a observar; b) Acceso al escenario; c) Estancia en el escenario (hasta llegar a la saturación, es decir, cuando lo observado tiende a repetirse); d) Retirada del escenario, que se logra cuando hay una integración entre los datos y el análisis de tal manera que se revelan teorías relevantes y comprensibles.

Instrumentos utilizados: libreta de campo, ficha de registro, grabaciones en medio electrónicas, entrevista a profundidad con los directivos clave, fotografías.

Entrevista:

Objetivo: El objetivo de la entrevista es encontrar lo que es importante y significativo para los informantes y descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como creencias, pensamientos, valores, etc.

Definición: Steinar Kvale (1996: 109), define que el propósito de la entrevista en la investigación cualitativa es obtener descripciones del mundo de vida del entrevistado respecto a la interpretación de los significados de los fenómenos descritos.

Instrumentos utilizados: entrevista, que puede ser grabada en video o medio magnético.

Cuestionario, el objetivo: Es el conjunto de preguntas previamente diseñadas para ser contestadas por la misma persona o por el aplicador, pero a partir de las respuestas otorgadas por la persona que responde.

Definición: El cuestionario es uno de los instrumentos más usados en el método hipotético-deductivo, sobre todo cuando es de preguntas cerradas (hay opciones de respuestas prefijadas) por su fácil codificación y análisis a partir de fórmulas estadísticas. Pero esta facilidad a la vez se convierte en una desventaja porque limita las respuestas únicamente a las que aparecen como opción de respuesta y en ocasiones éstas no responden con exactitud a lo que las personas tienen en mente, por eso es recomendable agregar palabras como: Otras o ¿Por qué? Para dar cabida a las respuestas que no aparecen como opción.

Los cuestionarios contienen preguntas abiertas y cerradas. Las primeras permiten que cada persona que las responde externe ampliamente su respuesta. Mientras que las preguntas cerradas tienen opciones prediseñadas de respuesta.

Las preguntas del cuestionario se redactan a partir del problema de investigación, de las preguntas de investigación, de la hipótesis y de lo encontrado en el marco teórico-conceptual. Es recomendable que los cuestionarios tengan preguntas abiertas y cerradas para complementar la información, además de poner al inicio una serie de preguntas que se conocen como identificadores para tener más referentes de los sujetos que los responden, las preguntas pueden ser: género, edad, escolaridad, entre otras.

Los cuestionarios deben tener un título, un objetivo, la explicación de sus fines, las instrucciones de llenado y agradecimientos.

Dependiendo de la vía o forma en que se contesten los cuestionarios pueden ser autos administrados, por entrevista personal, por correo electrónico, por correo postal o por teléfono.

Como instrumento de medición el cuestionario debe cumplir con dos requisitos esenciales: confiabilidad y validez. La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo produce resultados iguales. La validez se refiere al grado en que un instrumento mide la variable que pretende medir.

Instrumentos

Cuestionarios, en relación a la problemática de la Zona Escolar descrita en el diagnostico socioeducativo: el Liderazgo compartido desde la Supervisión, se considera que la IAP es la metodología adecuada para la investigación profunda de la problemática, ya que es de carácter social y educativa, dirigida en esta situación a los directivos de la zona escolar. El propósito de abordar esta problemática es que juntos haciendo realidad el trabajo colaborativo se construya un conocimiento propositivo donde cada directivo es investigador y sujeto de investigación, así como lo establecen los rasgos de la Investigación Acción Participativa.

La metodología es pertinente porque combina dos procesos, el de conocer y el de actuar, por lo tanto el diagnóstico socioeducativo deber ser real, ya que de lo contrario se estaría trabajando con supuestos, este diagnóstico deberá ser construido con la visión y la aportación de toda la población cuya realidad se aborda, en el caso los directivos que son los presentan deficiencias en el liderazgo compartido y que no les permite manejar de manera ágil la información necesaria en su gestión directiva.

El eje central de la IAP debe plantearse como un proceso cíclico de reflexión acción reflexión, que significa que el equipo directivo reflexiona y reconoce sus debilidades, busca las causas y propone alternativas de solución, luego emprende las acciones en la búsqueda de mejorar y en el cierre del proceso debe volver a la reflexión de los resultados y replantear nuevas alternativas, este proceso cíclico propicia una relación entre conocer y hacer, entre sujeto y objeto, configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los implicados, por lo tanto es un contexto investigativo más abierto y procesual, que considero adecuado a mi problemática.

En líneas anteriores se señalan las intencionalidades, los propósitos y las metas por lograr mediante un estudio delineado bajo la modalidad de investigación-acción participativa. En estos aspectos subyace el fundamento central de esta metodología para la construcción del conocimiento y la consecuente acción, con miras a generar procesos autorreflexivos profundos en los actores sociales participantes.

La IAP es un método en el cual participan y coexisten dos procesos: conocer y actuar; por tanto, favorece en los actores sociales el conocer, analizar y comprender mejor la realidad en la cual se encuentran inmersos, sus problemas, necesidades, recursos, capacidades, potencialidades y limitaciones; el conocimiento de esa realidad les permite, además de reflexionar, planificar y ejecutar acciones tendientes a las mejoras y transformaciones significativas de aquellos aspectos que requieren cambios; por lo tanto, favorece la toma de conciencia, la asunción de acciones concretas y oportunas, el empoderamiento, la movilización colectiva y la consecuente acción transformadora.

En cada proyecto de IAP, según Eizagirre y Zabala, sus tres componentes se combinan en proporciones variables:

a) La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad con una expresa finalidad práctica. b) La acción no sólo es la finalidad última de la investigación, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención. c) La participación significa que en el proceso están involucrados no sólo los investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos de investigación sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad.

La acertada forma como expresan Eizagirre y Zabala los componentes que hacen vida en un proyecto de IAP es bien elocuente para identificar cómo a través de esta metodología de investigación es posible integrar procesos de acción y participación; la acción en sí misma representa una fuente de conocimiento.

Técnicas e instrumentos de la investigación (describir desde la teoría y cómo fueron utilizadas en la investigación).

La observación, la entrevista y el cuestionario son herramientas que se utilizaron en la segunda fase de la investigación acción para conocer la problemática que existía en la zona escolar, darle una solución a las necesidades que presentaron los directivos en su momento.

La observación como técnica se utilizó para obtener información de primera mano de los directivos que están vivenciando el hecho observado, sin embargo hubo la necesidad de aplicar la entrevista con los directivos para recabar más información para conocer la realidad.

La entrevista es encontrar lo que es importante y significativo para los informantes y descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como creencias, pensamientos y valores.

El Cuestionario es el conjunto de preguntas previamente diseñadas para ser contestadas por la misma persona o por el aplicador, pero a partir de las respuestas otorgadas por la persona que responde. Las características de estas técnicas ya se han descrito anteriormente.

En la segunda fase de la investigación se aplicaron las técnicas e instrumentos para la recogida de datos, el trabajo de campo continua con las entrevistas abiertas y directas a cada directivo (a), obviamente va implícita la observación participante, hacer de exploradores detectives de escuela; entrevistas grupales y grupos de discusión con la base asociativa de la zona y con la base social de la escuela, se trata de conversar con los sectores no oídos, para proceder con la recogida de información, se procede a realizar un análisis de los instrumentos aplicados, este análisis de contenido de proviene de los discursos recogidos en las entrevistas y grupos de discusión

Las técnicas de investigación que se utilizaron al aplicar el cuestionario fueron a través de la aplicación de la observación y la entrevista, mismas que apoyaron y guiaron para argumentar las debilidades y fortalezas que presentó el colectivo de directivos (as).

C. Descripción del Proceso metodológico

La aplicación de las técnicas e instrumentos.

La observación, la entrevista y el cuestionario como técnicas y los instrumentos como libretas de campo, ficha de registro, grabaciones en medio electrónicas, guías de observación, listas de cotejo, monitoreo grupal y entrevista a profundidad con los directivos clave y fotografías como evidencias se desarrollaron en la segunda fase de la investigación para la recogida de datos y obtener resultados que favorezcan el desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres. No se considera mayor explicación porque esta seria repetitiva.

Cabe mencionar para realizar este ejercicio se utilizaron guías de investigación, entrevistas y cuestionarios para conocer la problemática existente de la zona escolar, también se utilizaron libretas de campo, ficha de registro, grabaciones en medio electrónicos, guías de observación, listas de cotejo, monitoreo grupal y entrevista a profundidad con los directivos clave y fotografías como evidencias de las acciones realizadas en la segunda fase de la investigación.

Según Hurtado (2000), la observación es la primera forma de contacto o de relación con los objetos que van a ser estudiados. La guía de observación es un instrumento de registro que evalúa desempeños, en ella se establecen categorías con rangos más amplios que en la lista de cotejo, permite al docente mirar las actividades desarrolladas por el estudiante de manera más integral. Para ello, es necesario presenciar el evento o actividad y registrar los detalles observados.

El cuestionario, menciona Rodríguez et al (1999), es una técnica de recogida de información que supone un interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos términos, esta técnica se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente normalizado.

Por ello, esta modalidad de procedimiento de encuesta permite abordar los problemas desde una óptica exploratoria, no de profundidad, aunque existe una amplia variedad de cuestionarios, en general, por medio de ellos se persigue sondear opiniones y, no tratar cuestiones que explican una profunda reflexión por parte de los entrevistados.

Recomienda, Alvira (2004: 27), que en la redacción de las preguntas del cuestionario es necesario considerar algunos requerimientos básicos: no plantear preguntas dobles, es decir, que planteas dos o más cuestiones a la vez, si son necesarias deben dividirse en dos preguntas; evitar preguntas sesgadas, es decir, que las invitan a dar una respuesta en una dirección determinada.

Utilizar un lenguaje natural, coloquial, propio de los directivos estudiados, sin palabras técnicas, ni palabras cargadas de valor. El nivel de abstracción del vocabulario debe ser adecuado a los directivos y las preguntas lo más concretas y específicas posibles. Las preguntas deben ser sencillas, breves y comprensibles para la generalidad de los directivos entrevistados; deben contextualizarse o redactarse con una introducción a las mismas para evitar problemas de comprensión y deben tener validez aparente.

Para la entrevista, Rodríguez et al (1999) sostienen que es una técnica en la que una persona (entrevistador y/o investigador) solicita la información a otra persona (entrevistado y/o informante) para obtener datos sobre un problema determinado. Por tanto, como consecuencia lógica presupone la presencia al menos de dos personas y la posibilidad de la interacción verbal.

Según Flick (2004: 96) sostiene que durante las entrevistas, el contenido de la teoría subjetiva se reconstruye. En efecto, este tipo de entrevista se inicia introduciendo una pregunta abierta y se finaliza con una pregunta de confrontación.

Las preguntas abiertas se pueden responder a partir del conocimiento que el entrevistado tiene inmediatamente a la mano. Las preguntas guiadas por la teoría, dirigidas por hipótesis u objetivos de investigación, se orientan a partir de la teoría (publicaciones científicas sobre el asunto) o de los presupuestos teóricos del investigador. Este tipo de preguntas tienen por objeto hacer más explícito el contenido implícito del entrevistado. Las preguntas de confrontación, estas responden a las teorías y relaciones que el entrevistado ha presentado hasta ese momento, para reexaminar críticamente esas nociones a la luz de opciones competidoras.

Resultados

Guía de investigación, según Hurtado (2000), la observación es la primera forma de contacto o de relación con los objetos que van a ser estudiados. En el proceso de investigación cuatro de los examinados contestaron afirmativamente que conocen a grandes rasgos los desempeños que les corresponde hacer y dos de los sondeados poco conocen de sus desempeños, ante esta circunstancias se determina hacer talleres sobre El desarrollo de competencias directivas para fortalecer el liderazgo académico de la zona escolar 714 a través de talleres.

Entrevistas, una vez elaborada la pauta de preguntas, cuidando observar los requerimientos que para efecto plantea Flick (2004) se puso de acuerdo con cada uno de los directivos que accedieron a una entrevista para darles a conocer los objetivos de la investigación y pedir la colaboración para aplicar los cuestionarios y ase aprovecho la oportunidad de solicitar la colaboración de él o ella como directivos para realizar una entrevista.

Una vez realizadas las entrevistas y puestas por escrito, se comenzó a familiarizarse con la información recogida, junto a lo cual se fue tomando algunas notas de lo que se iba sugiriendo la escucha y lectura de estos diálogos.

A partir de lo anterior se desgloso los documentos en unidades de significación, como lo sostiene Landry (1998: 384) una de las posibilidades es que sea deductiva, es decir, derivándola de una teoría existente; que en este caso se da por el enfoque de competencias y de las funciones directivas a partir de los cuales se ha articulado la investigación.

A propósito de esta tensión entre la formación pedagógica disciplinar cuatro entrevistados manifiestan sus aprehensiones sobre a formación disciplinar de los directivos en ejercicio, ámbitos que son fundamentales para el ejercicio de su profesión, los otros dos, revelan: que hay muchas lagunas de conocimientos, por ejemplo, no dominan los contenidos en matemáticas, hay muchas lagunas en el análisis de datos, normalmente los directivos se tiran a hacer cuentas largas o no lo hacen porque les cuesta más o porque les falta tiempo como dicen o porque saben menos, es decir, no tienen dominio de los contenidos y como consecuencia les falta liderazgo académico.

Cuestionarios.

Sierra (2001: 174) afirma que una muestra es una parte representativa de un conjunto, población o universo, cuyas características debe reproducir en pequeño lo más exactamente posible.

La muestra con la que se cuenta está compuesta de seis directivos, de los cuales:

Cuatro de seis, correspondiente al 100 % responden a las preguntas referidas a la dependencia del liceo en el cual se desempeñan profesionalmente y la comuna en que se ubica el mismo.

Uno de seis, corresponde al 16.6 % responde a las preguntas de manera incongruente, argumentando que no puede adquirir su material didáctico porque no tiene dinero y los alumnos no tienen la culpa de ello.

Uno de seis, corresponde al 16.6 % responde a las preguntas con monosílabos (si, no) desvirtuando la respuesta que no corresponde. Por lo tanto se observa que no hay liderazgo académico.

Rol de los participantes.

Es necesario que los directivos puedan crear una atmosfera que invite a ser creativos, integrándose en equipos, ejercer el liderazgo, tener domino de los temas, tener disponibilidad en la participación acción, en la clase ser flexible, estimular la autonomía y la iniciativa de los participantes. Ser empáticos, ser tolerante antes las aseveraciones de los demás y ser mediadores de los cuales deje de ser el protagonista para pasar a ser un guía y un acompañante de sus docentes, sin embargo, se menciona que las técnicas y los instrumentos de investigación se fueron trabajando como lo establece el método de investigación acción participativa (IAP), estos a su vez fueron aplicados en la segunda fase de la investigación y se aplicaron a cinco directivos y una directiva en la oficina de supervisión de la zona escolar 714.

CAPÍTULO V

ANALISIS DE RESULTADOS

CAPÍTULO V

ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los ejes de análisis serán las dimensiones de la Gestión para la Supervisión propuestos por el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (SEP. 2010: 77-85).

Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que sucede al interior de la escuela, para decidir qué acciones deben permanecer en ésta, cuáles deben ser cambiadas, cuáles eliminadas y qué cosas nuevas se requiere hacer. La dinámica escolar es compleja y resulta poco probable que se identifiquen los elementos señalados si se intenta ver la totalidad de lo que sucede en ella, por lo que es necesario analizarla por partes; una manera de hacerlo es dividir esa reali¬dad escolar en fragmentos, lo que permitirá observarla a detalle para emitir juicios de valor y tomar decisiones claras.

Éstas constituyen una convención que se utiliza para analizar el tipo de prácticas que se desarrollan en las organizaciones educativas como producto del tipo de relaciones que existen, de las decisiones que se toman y de los acuerdos que se atienden. Son útiles para analizar la acción cotidiana de la supervisión y sus in¬tervenciones en las escuelas y guardan relación estrecha con el campo de acción que se analiza.

Para desarrollar este apartado se toma como referente la propuesta del Pro¬grama Escuelas de Calidad, que a través la metodología (Plan Estratégico de Transformación Escolar/Programa Anual de Trabajo), utiliza las dimensiones de la gestión escolar para observar, analizar y organizar su dinámica cotidiana, con el fin de proponer con base en lo identificado un plan de acción de mediano plazo que atienda a la situación de la escuela. En ese mismo sentido, para analizar la acción diaria de la supervisión y de las escuelas como su objeto de estudio, se propone ejecutar acciones por dimensiones, mismas que orientan las tareas que le compete realizar.

Las dimensiones de la gestión de la supervisión escolar son organizativas, pedagógico-curricular, administrativas, de participación social y de política educati¬va. Para el caso de Un Modelo de Gestión para la Supervisión Escolar se proponen cinco dimensiones, con objeto de situarse en línea directa con las diferentes tareas que la supervisión realiza:

Dimensión pedagógica curricular.

Tiene como propósito revisar, analizar y observar las acciones que emprende la supervisión escolar, para dar respuesta oportuna y pertinente a las necesidades y prioridades educativas de las escuelas. Refiere las condiciones, recursos y tiempos para atender los procesos de enseñanza y aprendizaje que los docentes implemen¬tan con sus alumnos para el logro de los propósitos educativos, enmarcados en el plan y programas de estudio vigentes.

Además, considera las orientaciones relativas al mejoramiento del liderazgo académico de directores escolares y docentes, mediante la asesoría y el acompaña¬miento directo, para centrar su atención en la mejora permanente de las prácticas pedagógicas o de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes.

Para analizar la situación de la supervisión es necesario revisar los dominios que se tienen acerca de los enfoques de enseñanza vigentes, el conocimiento, uso y aprovechamiento de los materiales de alumnos y profesores; la noción de las pla¬neaciones didácticas, las formas de evaluación y los enfoques con los que se lleva a cabo; las visitas a las escuelas con propósitos académicos, las estrategias de capacitación y actualización que tienen los maestros, así como la información del contenido de las planeaciones de las escuelas y cómo éstas contribuyen al mejora¬miento del logro educativo. Para atender lo anterior es necesario:

Con el equipo de supervisión

• Establecer el trabajo colegiado para el intercambio académico y la definición de los propósitos de la asesoría y el acompañamiento que garanticen el manejo de los enfoques curriculares de acuerdo con el nivel y modalidad de educación básica.

• Conocer las condiciones específicas de cada escuela, en términos del logro educativo para planear, de acuerdo con las escuelas, su mejora permanente.

• Contribuir en la programación pertinente de programas y proyectos estatales y federales, de acuerdo con las necesidades y contexto de las escuelas y de la región.

• Propiciar el intercambio entre directores y equipos de supervisión para anali¬zar la información de las escuelas de la zona escolar.

Asegurar que las acciones y propuestas de asesoría que se apliquen en la zona y región contribuyan al logro de los propósitos educativos de la edu¬cación básica.

• Analizar la pertinencia de los programas y proyectos federales, estatales y co¬munitarios que operan en las escuelas, y si éstos aplican bajo el concepto de equidad.

• Analizar la pertinencia de las iniciativas relacionadas con atención de convocatorias, concursos, participación en programas y proyectos diver¬sos; en el desarrollo de campañas y festivales, que en ocasiones distraen y ocupan el tiempo de clase para su preparación, sin beneficiar, en mu¬chos casos, el aprendizaje de los estudiantes y afectando la mejora del logro educativo.

• Convocar a reuniones académicas del Consejo Técnico de Zona Escolar.

Con las escuelas

• Garantizar los servicios de apoyo académico a los planes de la zona escolar a través de la asesoría y el acompañamiento sistemático con equidad; es decir, apoyar más de cerca a las escuelas que más lo necesitan.

• Detectar las necesidades de formación de docentes y directivos para iniciar o desarrollar su gestión.

• Asistir a reuniones académicas del Consejo Técnico Escolar.

• Analizar y acordar los programas y proyectos, así como las iniciativas, en los que es necesario participar, sin descuidar lo sustantivo: el aprendizaje de los alumnos.

• Asegurar el aprendizaje y logro de los propósitos de la educación básica.

Cabe recordar que el trabajo colegiado es un apoyo fundamental en la organización y dinámica de los equipos de supervisión, en las reuniones de los Consejos Técnicos Escolares y en los Consejos Técnicos de Zona.

Dimensión organizativa.

Integra los elementos de la organización y el funcionamiento de la supervisión: tareas y funciones que realiza, cómo las realiza, cómo organiza el trabajo y de qué manera utiliza el tiempo en la atención de cada escuela de la zona; asimismo, tiene que ver con cómo se evalúa y diseña su plan de mejora y de intervención en las escuelas de la zona.

Con el equipo de supervisión

• Revisar los mecanismos e instrumentos que utilizan para organizar las accio¬nes de supervisión escolar, su pertinencia, alcances y limitaciones, en función de las necesidades y prioridades educativas escolares y cómo lo concretan en un ejercicio de planeación con visión de futuro.

• Reflexionar acerca de cómo equilibran el tiempo que se destina a asuntos pedagógicos, organizativos, administrativos, de participación social y labo¬ral, así como la asignación de actividades para la atención de responsabili¬dades con las escuelas de la zona.

• Analizar las formas de comunicación que prevalecen en el equipo y de sus integrantes con el personal de las escuelas de la zona, el nivel de confianza que existe entre la comunidad educativa para atender las acciones que promueve la supervisión escolar en favor de la mejora del logro educativo de cada escuela y el clima que propicia para el trabajo colaborativo.

• Analizar y valorar los usos y costumbres que prevalecen en las prácticas de los actores escolares, sus formas de organización, las comisiones y su utilidad para la mejora permanente del aprendizaje.

Con las escuelas

• Reconocer las formas de organización y funcionamiento que existen en las escuelas de la zona, los tipos de liderazgo, los niveles de trabajo colaborativo, la relación con los padres de familia y otros miembros de la comunidad, los climas de trabajo y confianza, la transparencia y la rendición de cuentas de sus procesos y resultados, así como que todos estos aspectos muestren la singularidad de cada plantel y la necesidad de generar estrategias diferen¬ciadas para cada caso.

• Aplicar los principios de la organización escolar que se promueven desde el Modelo de Gestión para la Supervisión Escolar: liderazgo compartido, trabajo en equipo colaborativo, corresponsabilidad en la toma de decisio¬nes, planeación estratégica participativa, evaluación para la mejora continua, participación social responsable, transparencia y rendición de cuentas.

• Analizar, valorar y orientar los usos y costumbres que prevalecen en la orga¬nización, los beneficios que aportan las comisiones, la manera en que se llevan a cabo y su impacto en la formación de los alumnos.

• Conocer y orientar el diseño, ejecución, seguimiento y evaluación de la planeación de la escuela.

• Analizar las formas de gobierno en los centros educativos, los conflictos genera¬dos en ellas, las relaciones entre actores escolares, las relaciones laborales y las funciones del personal administrativo y docente.

• Asesorar para la conformación y operación de las organizaciones internas: Consejos Escolares de Participación Social (CEPS), Asociaciones de Padres de Familia (APF) y Consejo Técnico Escolar (CTE).

Dimensión administrativa.

Esta dimensión tiene relación con la organización de recursos humanos, financie¬ros y materiales con los que cuenta la supervisión para otorgar el apoyo a las escuelas; la forma como asegura la aplicación de normas y reglamentos; la transparencia de los recursos que ingresan; la coordinación con las autoridades educativas y las escuelas para gestionar apoyos; mantenimiento de los bienes muebles e inmuebles del plantel; la seguridad de las personas y de los bienes escolares; la administración de la información de la escuela y de los alumnos (registro, control escolar, estadís¬ticas, entre otros); el resguardo de la documentación oficial.

Con los equipos de supervisión

• Identificar la situación de los asuntos administrativos de cada una de las escuelas de la zona para orientar su atención en los casos donde existen deficiencias, de acuerdo con los rubros mencionados.

• Diseñar estrategias e impulsar acciones que garanticen la operación de los servicios escolares con regularidad y eficiencia.

• Promover que cada escuela cuente con la documentación reglamentaria, en un marco de transparencia y de rendición de cuentas.

• Asegurar que la administración de los recursos humanos, materiales y finan¬cieros se otorguen con equidad.

• Realizar acciones administrativas en lo relativo a certificados y validación de recursos financieros. Llevar a cabo el trámite de oficios recibidos y emiti¬dos, sistematizar datos estadísticos, llevar un registro del personal e inven¬tario de bienes y materiales educativos de la zona.

Con las escuelas

• Promover el cumplimiento de lineamientos y reglamentos vigentes.

• Orientar a las escuelas respecto de la administración de los recursos materiales y financieros para su efectiva aplicación, transparencia y rendición de cuentas.

• Asesorar a las escuelas en el uso efectivo del tiempo escolar: cumplimiento del calendario, de jornadas completas y del tiempo efectivo destinado a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Asesorar sobre la documentación oficial y los procesos administrativos necesarios para respaldar la educación que ofrece la escuela.

Dimensión comunitaria y de participación social.

Es la dimensión en la que participa la comunidad educativa y la sociedad para el enriquecimiento de los procesos educativos en las escuelas de la zona. El supervi¬sor es uno de los responsables de que esto suceda.

Con los equipos de supervisión

• Atender las situaciones que involucran a los padres de familia o tutores y a la comunidad.

• Conocer los lineamientos generales de operación de las organizaciones in¬ternas de la escuela.

• Asesorar sobre los requerimientos que en esta dimensión son motivo de inquietud o dificultad.

• Respaldar la participación de los padres de familia y tutores en los asuntos escolares para su mejoramiento.

Con las escuelas

• Promover que en las escuelas de educación básica se constituyan los Con¬sejos Escolares de Participación Social (CEPS) y que en coordinación con las Asociaciones de Padres de Familia (APF) participen de forma corresponsable en el desarrollo de las acciones del centro escolar para beneficiar fundamen¬talmente a los estudiantes y demás actores escolares.

• Mantener una interacción entre las distintas instancias sociales y gubernamen¬tales: escuelas, instituciones, autoridades y asociaciones, con el fin de orientar y fortalecer la gestión escolar, para asegurar la calidad de los servicios educati¬vos que ofrecen.

• Impulsar la vinculación de la escuela con la comunidad, conocer el contexto social y cultural para gestionar y operar programas y proyectos educativos y de apoyo a la comunidad, a través de la vinculación interinstitucional para el mejoramiento social.

Orientar sobre la integración de los Consejos, la organización de su estructu¬ra y de su funcionamiento, de tal forma que la participación de los padres y madres de familia y tutores se active con el respaldo de los actores esco¬lares, además de generar redes de colaboración que apoyen y contribuyan a mejorar el servicio educativo.

• Promover la transparencia y la rendición de cuentas como mecanismos de comunicación social.

Dimensión política educativa.

Tiene que ver con la razón de ser de la supervisión desde sus orígenes. La función supervisora debe garantizar y dar seguimiento a la instalación e imple¬mentación de la política educativa vigente, a las reformas curriculares, así como promover las transformaciones educativas que propone el sistema; además, hacer cumplir los acuerdos nacionales y la operación de programas y proyectos especiales. También se relaciona con el seguimiento, control y concertación respecto de las políticas laborales dentro del magisterio; influye en la toma de decisiones de las au¬toridades educativas y gremiales sobre diferentes problemáticas político-laborales. Alude al seguimiento, vigilancia y control que se ejerce para que se cumplan de manera efectiva los cambios y las reformas que se imprimen a partir de la normati¬vidad, de los programas y de las estrategias educativas de los gobiernos, así como de los acuerdos con el magisterio en materia laboral.

De acuerdo con lo anterior, lo que se busca es reorientar las formas como se han llevado a cabo para asegurar su desarrollo en favor de las escuelas y de los alumnos, razón de existencia del Sistema Educativo Nacional.

Con los equipos de supervisión

• Conocer y comprender con amplitud las políticas educativas vigentes para su socialización en la zona escolar.

• Dominar el enfoque del Plan y programas vigentes de la educación básica y conocer las reformas educativas que se plantean para su operación en el siste¬ma y en las escuelas.

• Dar seguimiento a la implementación de las reformas y evaluar su impacto para apoyar a las escuelas que enfrenten más dificultades.

• Conocer ampliamente los contenidos de los programas y proyectos federales y estatales para su implementación en las escuelas, bajo el principio de equidad.

• Dar seguimiento a la operación de los programas y proyectos federales y esta¬tales que se operan en las escuelas de la zona.

• Analizar las iniciativas que se han propuesto a las escuelas, y que por tradición realizan muchas veces anteponiéndose a la razón fundamental de la for¬mación de todos los alumnos, para concentrarse en atender las políticas educativas con mayor pertinencia y relevancia.

Con las escuelas

• Asegurar que reciban la capacitación, asesoría y acompañamiento respectivo para la implementación de las políticas educativas, reformas, plan y progra¬mas de estudio.

• Asesorar a las escuelas para la realización del seguimiento y de evaluación en la implementación de las mismas.

• Identificar las aportaciones al aprendizaje y al logro educativo de los pro¬gramas y de los proyectos que operan en las escuelas.

• Analizar y orientar los asuntos relativos a los conflictos laborales, situaciones jurídicas, entre otros, que se presentan en las escuelas, considerando como criterio fundamental para la toma de decisiones el beneficio de los alumnos y el aseguramiento del logro de los propósitos educativos del nivel, en par¬ticular, y de la educación básica, en general.

Para el siguiente periodo escolar, se trabajaran tres ámbitos y dieciséis estándares de competencia para los directivos de educación básica.

Ámbito:

Gobierno y funcionamiento

Estándar:

1) Liderazgo directivo, 2) Autoevaluación/Diagnostico Escolar, 3) Planeación Anual, 4) Uso de la Información, 5) Participación social corresponsable y 6) Transparencia y rendición de cuentas.

Ámbito:

Administrativo y Financiero:

7) Gestión de recursos, 8) Plantilla Escolar, 9) Infraestructura, mantenimiento, equipamiento y materiales educativos y 10) Normalidad mínima escolar.

Ámbito:

Pedagógico:

11) Asesoría y acompañamiento a docentes, 12) Flexibilidad curricular, 13) Formación docente, 14) Materiales educativos suficientes y pertinentes, 15) Evaluación interna y Proyecto pedagógico. Estándares de competencia para directivos de educación básica, SEP (2014).

CONCLUSIÓN.

Para cualquier persona con responsabilidades de dirigir grupos de individuos dentro de una empresa, el talento en materia técnica y de supervisión indispensable para lograr un mejor desempeño de una organización. Realmente los directivos y docentes esperan mucho de sus supervisores, los supervisores también esperan mucho de los componentes de su grupo. Ser pues supervisor con capacidad para satisfacer las necesidades emocionales, sentimentales y materiales de aquellos que lo necesiten son cualidades esenciales en todo liderato.

Cuando un directivo se le llama para desarrollar actividades supervisoras, ese solo talento no es suficiente para asegurar el éxito como supervisor. Este también debe poseer habilidad para fijar y lograr objetivos, establecer prioridades y planes de acción, tomar decisiones, organizar las tareas, motivar a sus colaboradores, controlar el curso de las acciones y retroalimentar a su personal. En otras palabras, debe saber manejar los recursos con que se dispone para lograr los objetivos y metas establecidas.

Bibliografía.

Javier Garrido “Perspectiva y prácticas de Educación-Investigación Participativa” (Revista Política y Sociedad, UCM, 2007).

R. Tamames, Diccionario de Economía. Madrid, 1988

Álvarez Gayou (2009: 103-104)

Buffor Junker (1969: 104-105)

Steinar Kvale (1996: 109)

ÁLVAREZ-GAYOU JURGUENSON, Juan Luis, 2009 (1), Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología, Colecc. Paidós Educador, Núm. 169, México: Paidós, pp. 103-104.

Díaz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, Ed. Mc Graw Hill, 2ª. Edición.

Buffor Junker (1969: 104-105)

Steinar Kvale (1996: 109)

Pilar Pozner de Weinberg, El directivo como gestor de aprendizajes; p. 94.

Bernardo Blejmar, Gestionar es hacer que las cosas sucedan; p. 23.

83 Aurora Huerta Elizondo, La nueva escuela II. Liderazgo y gestión escolar, capítulo 15, México Paidós (Maestros y Enseñanza), 2001; apud Guillermo Tapia, Para fortalecer el liderazgo directivo. Módulo de apoyo; pp. 6-9.

APENDICE 1. Instrumento de investigación fase inicial

INSTRUMENTO DE INVESTIGACION FASE INICIAL

LOCALIDAD: MUNICIPIO:

ESTADO:

NOMBRE DEL PROFESOR:

ANTIGÜEDAD EN EL SERVICIO:

PERFIL ACADEMICO:

FUNCION QUE DESEMPEÑA:

PROPISITO: Valorar las prácticas de eficacia pedagógica, la organización y el desempeño dentro del aula.

INSTRUCCIONES: conteste brevemente según considere pertinente los elementos como la organización del trabajo, la incidencia del control laboral, el origen social de los alumnos y el reconocimiento profesional de los maestros y directores.

1. ¿En el presente ciclo escolar realizo su plan estratégico de transformación escolar?

2. ¿Acostumbra intercambiar información sobre sus actividades didácticas?

3. ¿Cuándo asiste a un curso taller pone en práctica los conocimientos con sus alumnos?

4. ¿Propicia el trabajo colaborativo en su aula con los alumnos?

5. ¿Considera que las reuniones de consejo técnico de su escuela y zona son necesarias?

6. ¿Le gustaría trabajar en colectivo docente en su escuela? ¿Por qué?

7. ¿En las reuniones de consejo técnico de escuela, los temas que se tratan son de carácter técnico pedagógico?

8. ¿Cuándo tiene alguna duda o dificultad de un problema de aprendizaje, solicita ayuda de algún compañero o del AAD o ATPac o al mismo supervisor?

9. ¿Los cursos taller que se han llevado a cabo en el interior de la zona han favorecido su práctica docente?

10. ¿El plan y los programas de estudio 2011 los ha revisado y analizado de manera cuidadosa con su colectivo?:

11. ¿Considera que los libros del programa nacional de lectura favorecen el aprovechamiento escolar de los alumnos?

12. ¿Incorpora algún material del programa nacional de lectura a su planeación didáctica?

13. ¿Encuentra dificultades para hacer uso de los materiales del programa nacional de lectura?

14. ¿Qué dificultades tiene para realizar su planeación de actividades didácticas?

|5. ¿Pide opinión a sus alumnos sobre que les gustaría aprender?

15. ¿Los conocimientos previos que poseen los alumnos son considerados en clase por el maestro?

16. ¿Las estrategias didácticas que emplea en clase lo consulta en algún libro? ¿Cómo cuáles?

17. ¿Comparte experiencias didácticas con sus compañeros de escuela, zona o sector?

18. ¿Recibe asesoría sobre las dificultades que tiene para mejorar su práctica docente?

19. ¿Elabora su planeación didáctica de acuerdo al contexto e intereses de sus alumnos?

20. ¿De qué manera?

Apéndice 2. Instrumento de investigación segunda fase.

INSTRUMENTO DE INVESTIGACION SEGUNDA FASE

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

NOMBRE DEL DIRECTIVO (A)

FUNCION QUE DESEMPEÑA

PERFIL ACADEMICO

NOMBRE DE LA ESCUELA

ZONA ESCOLAR:

LOCALIDAD:

MUNICIPIO:

INSTRUCCIONES: Conteste con toda honestidad y sinceridad las preguntas que a continuación se mencionan que servirá para mejorar su práctica docente.

1. ¿Qué sabe acerca del artículo tercero constitucional?

2. ¿En relación a la educación inclusiva cual ha sido su intervención pedagógica en el aula?

3. ¿Describa brevemente, los perfiles de desempeño de los estudiantes?

4. En relación a su práctica profesional, ¿describa cuáles son competencias directivas y docentes?

5. ¿Describa cuál es el clima escolar dentro de su institución educativa?

6. Desde su perspectiva directiva, ¿Cuál es la práctica gestiva que ejercita en su contexto escolar?

7. Desde su institución ¿que realiza el equipo decente para la transformación escolar?

8. Que herramientas utiliza para poner en práctica la transformación escolar.

9. Para mejorar la calidad educativa que considera usted que se requiere.

10. Como personal directivo al inicio de la jornada escolar se da la oportunidad de visar la planeación en la planificación didáctica.

11. Explique una razón por la cual, la gestión educativa y los perfiles de desempeño son los más necesarios para favorecer los rasgos de la normalidad mínima escolar.

APENDICE 3. Hoja de registro entre pares.

Hoja de registro entre pares al interior de la escuela

Fecha:

Escuela:

Situación observada y contexto

Tiempo de observación:

Observador:

Hora Descripción Recomendaciones a mi compañero

APENDICE 4. Instrumento de observación tercera fase.

Instrumento de observación tercera fase

INDICACIONES: Con la finalidad de conocer las fortalezas y debilidades de su desempeño en el C.T.E de su escuela. Se suplica contestar las siguientes preguntas con la sinceridad que le caracteriza.

1. ¿Puntualice cómo es su participación para el avance del C.T.E. en su Plantel escolar?

2. ¿Especifique cómo considera la participación de sus integrantes al interior del C.T.E.?

3. ¿Qué estrategias se están realizando para mejorar los resultados de su C.T.E.?

4. ¿Cómo considera los resultados de sus alumnos sobre la normalidad minina de español y matemáticas de la escuela a su digno cargo?

5. ¿Explique cómo se están estructurando los resultados estadísticos para el logro de la normalidad mínima de español y matemáticas?

6. ¿Exprese cómo se está cumpliendo la normalidad mínima al interior de su Plantel Escolar y por qué?

7. ¿Cuáles son las perspectivas de los integrantes de su C.T.E. ante esta nueva modalidad de trabajo?

Gracias por su participació

APENDICE 5: Clima organizacional

Escala de clima organizacional

Antonio Muñoz Rodríguez, Director de escuela

CRITERIOS Totalmente en desacuerdo En desacuerdo

Ni en desacuerdo, ni de acuerdo De acuerdo

Totalmente de acuerdo

1 2 3 4 5

I. Dimensión Cultura

A. Sub dimensión visión de escuela

1. No ha sido posible que los maestros de esta zona escolar alcanzáramos un acuerdo sobre objetivos y enfoques

2. Todos los directores elaboramos un plan de acción para los profesores con peores rendimientos.

3. Todos los maestros de la zona aplicamos un mismo enfoque pedagógico y didáctico

B. Expectativas de logro

4. Esta es una zona muy exigente en el plano académico.

5. Los profesores saben perfectamente qué rendimiento se espera de ellos.

6. En esta zona, todos nuestros profesores son capaces de alcanzar un alto nivel de rendimiento.

7. Nuestros profesores están muy poco motivados para aprender.

C. Cooperación en la tarea

8. Todo el personal docente trabaja estrechamente en equipo.

9. Cuento con el apoyo de mis colegas para la realización del trabajo diario.

10. Existe muy poca cooperación entre los maestros de esta zona escolar.

D. Cuidado y atención a los profesores

11. Si uno de nuestros profesores tiene muchas inasistencias, el director va a la casa a conversar con él y su familia.

12. Cuando uno de mis profesores tiene dificultades, me quedo con él fuera de horario para apoyarlo.

E. Afiliación grupal

13. Entre todos nos tratamos como miembros de una gran familia

14. Si pudiera, el año próximo me cambiaría de zona.

15. Tengo muy buenos amigos en esta zona escolar

ÁLVAREZ-GAYOU JURGUENSON, Juan Luis, (2009: 103-104)

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