Teorias De Reproduccion

Las teorías de la reproducción

Lejos comienzan a estar ya las teorías tradicionales conservadoras de la educación, consecuencia de ideologías también conservadoras en las cjue la eácuela aparecía como una institución neutra al servicio de una sociedad también neutra, sin conflictos ideológicos importantes.

Desde los primeros momentos en los que la educación cobra un sta-tus científico propio, fundamentalmente a partir de Juan Amos COMENIO, existirá una tendencia a recurrir a ella como el medio para transformar y mejorar la sociedad, pero entendiendo esta labor al margen de las ideo¬logías, sin ninguna relación con opciones de valores. Con uhós presupues¬tos así se llega a concebir la posibilidad de «mejoras» sociales de carácter objetivo y universal sin más, en una línea similar a la de la búsqueda de la Verdad, con mayúscula, de la única e indiscutible verdad.

Esta postura perdura incluso durante todo el presente siglo en mu-chos de los discursos políticos conservadores y liberales; y se halla fuer-temente avalada por toda la cultura positivista y taylorista. Así, por ejemplo, a comienzos de siglo ya en los primeros teóricos del curriculum, como Franklin BOBBITT, podemos leer frases que parecen sacadas de un ma¬nual de ingeniería como: «desarrollar la materia prima hasta que el pro¬ducto final llegue a estar mejor adaptado» (BOBBITT, R, 1912, p. 269), pero que van destinadas al profesorado de primaria. En ese mismo trabajo cu¬yo título es también muy ilustrativo, «Eliminatíon of Waste in Education» («Eliminación del despilfarro en educación»), intenta justificar la introduc¬ción de los principios del management científico, que se empezaban a generalizar ya en la industria del acero, como la solución más apropiada para la mejora del sistema educativo. Al año siguiente, 1913, F. BOBBITT defiende una analogía entre el mundo industrial y las instituciones edu¬cativas afirmando que «la educación es un proceso de moldeado al igual que la manufactura de los raíles del ferrocarril» (BOBBITT, F., 1913, p. 11). La preocupación más importante debería ser la obsesión por el producto f i-

nal, estableciendo previamente para ello escalas y estándares de calidad similares a los que se explicitan para la elaboración de los productos fa¬briles,

Estamos, de este modo, ante los primeros intentos de construir un curriculum científico acorde con momentos históricos en que la ciencia positiva, la eficiencia en la producción y la economía se utilizan como parámetros para legitimar cualquier realidad. Los intereses económicos se imponen a los educativos. El profesorado necesario en este marco ten¬dría que abandonar su tradicional rol más próximo al del filósofo y trans¬formarse en un mecánico más o menos especializado. Los problemas educativos se resolverían de la misma manera que los de cualquier em¬presa o industria.

Sin embargo, es necesario contemplar qué campo de cultivo es el que va a estimular estos planteamientos. Aunque no es algo en lo que vaya¬mos a profundizar aquí, si hay un aspecto que quisiera subrayar, y es que, paradójicamente, este movimiento en favor de un curriculum utilitarista venía a ser la reacción más extrema a una institución escolar conserva-dora, anclada en mundos irreales, fuera del ámbito de las preocupacio-nes de los hombres y mujeres normales de ese momento histórico. No olvidemos las críticas de pedagogos progresistas como John DEWEY en favor de una escuela donde los intereses del alumnado tienen que estar todo el tiempo en el punto de mira de las prácticas escolares en las aulas; una escuela que tiene como obligación preparar para la vida.

No obstante, ahora un utilitarismo conservador asume las críticas que a la inutilidad del curriculum escolar se venían haciendo y las lee exclusi¬vamente desde el ámbito de la- rentabilidad económica y, más en con¬creto, de los intereses de los dueños de los medios de producción y distribución. Ahora ya no se recurría a los intereses de los niños y niñas, sino a los de los empresarios a la hora de decidir qué enseñar y cómo en las escuelas.

«Vamos..a descubrir cuáles son las actividades que forman parte de la vida del hombre y ya tenemos los objetivos de la educación», escribe F. BOBBITT (1924, p. 49). El método de análisis de tareas se convertía así en la forma de establecer y juzgar los trabajos escolares; o sea, primero se analizan las actividades y destrezas que son necesarias para efectuar un trabajo concreto, por ejemplo atender a una máquina; a continuación, se clasifican esas tareas y destrezas en función de su grado de compleji¬dad y, luego, se prepara un programa educativo para habilitar obreros efi¬cientes fiara el día de mañana, con las capacidades precisas pera contribuir a obtener el máximo de rentabilidad en las empresas que le;s contraten.

Otros personajes significativos, como W. W. CHARTERS (1924), van a efectuar análisis muy similares a los de F. BOBBITT, apoyados asimis-mo por una psicología conductista que describía al ser humano y sus com-portamientos únicamente en términos de Estímulo-Respuesta. Este pensamiento conductista contribuía a facilitar un soporte técnico y cien-tífico tanto a la hora de efectuar los análisis de tareas como en el mo-

mentó de porporcionar normas de actuación pedagógica en la planifica-ción y desarrollo de programas de enseñanza y aprendizaje.

Unos años después, en 1949, Ralph W. TYLER saca a la luz pública una obra clave, Basic Principies of Curriculum and Instructidn, que su-braya claramente cómo el curriculum debe ser fruto de un proceso técni¬co, de un proceso de aplicación de las reglas técnicas que nos proporcionan unas ciencias fundamentantes. De este modo, la teoría y la práctica del curriculum se convierten en ciencia aplicada.

R. W. TYLER, aunque se esfuerza por dotar de un papel importante en el diseño del Curriculum a la filosofía, a los especialistas dé las diver-sas disciplinas que se trabajan en las escuelas y a la psicología, su poca precisión sobre el rol de la filosofía y su mayor énfasis en la autoridad de la psicología del aprendizaje le lleva a proponer, en la práctica, un mo¬delo tecnológico y conductista del curriculum, obsesionado por una for¬mulación conductual de las metas educativas y con una obsesión mayor por la comprobación científica de los objetivos conductuales previstos.

En cualquier planificación curricular, afirma R. W. TYLER, se «indica¬rá a un^tiempo el tipo de conducta que desarrollará el estudiante y el sec¬tor dé contenido o de vida al cual aplicará ese comportamiento» (TYLER, R. WÍ, 1977, p, 50) y, para facilitar esta explicitación, llega a proponer el empleo de un cuadro gráfico de doble entrada,

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