Corrientes Pedagógicas Contemporáneas: Convergencia Y Reciprocidad De Enfoques E Interrelaciones Del Entorno Social, La Orientación Curricular, Y La Educación

En presente ensayo despliega en su taxonomía el propósito de analizar desde una posición descriptiva de investigación documental y hermenéutica, los aspectos teóricos de las corrientes pedagógicas contemporáneas.

La directriz tópica se delinea en los aportes de las corrientes pedagógicas contemporáneas a la producción pedagógica, los enfoques de su convergencia y reciprocidad entre la educación, orientación curricular y las demandas del entorno y; los roles y la interrelación del docente y el alumno como agentes del proceso educativo, como tema de investigación. El diseño metodológico de este ensayo se enmarca en la investigación documental, la lectura y la escritura.

Líneas de fuerza de pensamiento e investigación pedagógica, las corrientes pedagógicas contemporáneas, exhortan a puntos de inflexión, y al debate constante y abierto desde donde los corpus teóricos de la pedagogía abordan las variables, las constantes, el trasfondo y la realidad de interrogantes crónicas como ¿Cuál es el rol de la escuela y la orientación de la enseñanza?, ¿Cuál es el rol del docente y el alumno como agentes de proceso educativo?, ¿es permanente el aporte de las corrientes pedagógicas?, y ¿Qué tipo de sinergias educativas se proponen? y El objeto central de la acción pedagógica ¿es el sujeto o la transformación social?. Dicho desarrollo considerable en las teorías, concepciones, e investigaciones en el campo de la educación, motiva a que los sistemas educativos de la región latinoamericana y caribeña entre otros, se encuentren ante nuevos desafíos que deben ser enfrentados, el analfabetismo, la carencia de infraestructura escolar y maestros, el autoritarismo y el tradicionalismo que imperan aun en muchas aulas, continúan limitando las posibilidades creativas y las inteligencias de muchos educandos(Colectivo de Autores CEPES, 2000, p.3).

El conocimiento pedagógico emerge con la fuerza progresiva capaz de transformar una nación, de movilizar e impulsar el desarrollo social, por lo tanto, es necesario, el protagonismo educativo desde los aportes científicos acerca de las regularidades de este proceso y de los elementos que potencian al hombre como transformador de sus realidades y de sí mismo, poder instrumentar nuevos proyectos pedagógicos, basados en formas superiores de enseñanza que posibiliten la formación de individuos, de profesionales, capaces de dar respuesta a las exigencias del mundo contemporáneo (Colectivo de Autores CEPES, 2000, p.3).

Dada la exuberante producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las corrientes pedagógicas contemporáneas resulta urgente e imprescindible, su incorporación al discurso, la praxis de los educadores y permitir la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se expliquen de forma sistemática los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación (Cerezo, 2007).

El estudio de las Corrientes pedagógicas contemporáneas aporta, desde la teoría, un espacio de cultura pedagógica indispensable para interpretar y resignificar el quehacer educativo, donde la escuela y sus principales actores, han reorientado la actividad formadora al verse involucrados en una serie de críticas pedagógicas sociales, políticas, culturales y administrativas (Cerezo, 2007).

La acción transformadora e innovadora de los docentes requiere de apoyos teóricos desde distintos campos del saber humano puesto que una práctica educativa únicamente con base experiencial, corre el riesgo de refrendarse y reincidir en errores no descubiertos.

“No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza”, respecto este constructo de expresión escrita citado de Paulo Freire se enaltece la teoría como hacedora de la práctica y la resignificación que dota mediante la sistematización teórica de innovaciones, aportes y descubrimiento. Es así como la práctica docente es una acción educativa social y política en sus diversos ámbitos y dimensiones. Las corrientes pedagógicas contemporáneas orientan esa práctica e incorporan elementos: saberes, metodología y habilidades que el maestro en labor requiere en su interacción con el educando, las autoridades y la sociedad. (UPN, 2002, p. 9)

Con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del proceso enseñanza-aprendizaje se han fortalecido enérgicamente varias tendencias contemporáneas en el área pedagógica, consideradas por Contreras y cols. (1996, Citado en Cerezo, 2007) como los campos corrientes o discursos que expresan, líneas de fuerza en el pensamiento y/o práctica educativa. Siendo también teorías de investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, dando coherencia, solides y presencia a través del tiempo, a los discursos. (Cerezo, 2007). Por corrientes pedagógicas contemporáneas se designa a un conjunto de ideas relativamente sistematizadas que han tenido una influencia significativa en el terreno educativo durante el siglo XX y que a partir de una concepción del hombre han elaborado una propuesta acerca de la educación, sus protagonistas, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus finalidades y modo de realización. Estas ideas se han ido conformando bajo influencia de una serie de factores sociohistóricos donde están contemplados los aspectos económicos, políticos, ideológicos y el propio desarrollo de la Técnica y las Ciencias afines al Campo de la Educación. (Colectivo de Autores CEPES, 2000, pp. 3-4).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas no se agotan en las que se derivan de la psicología, puesto que otras corrientes tienen sus principios, sus categorías y fundamentos teóricos en la filosofía y en la sociología tal y como la Pedagogía crítica, que tiene su fuente en la teoría filosófico-social de pensadores y sociólogos, basados en la escuela de Frankfurt, autores de aportaciones importantes para la explicación de los problemas actuales de la sociedad y sobre su posible solución y posibilita a los estudiantes la reflexión, análisis y crítica de su práctica docente (UPN, 2002, p. 11).

Se entiende por Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, los movimientos y/o teorías que han emergido en el campo pedagógico y que se caracterizan por tener una línea de pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen (Torrealba, 2005).

El paradigma ecológico

Es un modelo integrador de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis y la práctica educativa. (Suárez, 2000, pp.42-51) se forma específico de explicar los fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad según los principios de la ecología (Suárez, 2000, pp.42-51)de allí su denominación también llamada emergente. Que considerando su versatilidad y aplicabilidad se desarrolla como corriente pedagógica contemporánea, (Torrealba, 2005) y se asocia con el cambio hacia una versión del mundo que reconozca la dependencia holística del ecosistema de todas las sociedades humanas, (Dunlap y Cotton 1979 citados en Torrealba, 2005).

La escuela es interpretada como un ecosistema social humano, entramado de elementos población, ambiente, interrelaciones y tecnología por supuesto también de relaciones organizativas que la configuran y determinan (Bronfenbrenner 1987 citado en Suarez ,2000), estos elementos se interrelacionan a través del Curriculum enlazante de cultura, objeto de asimilación pedagógica representa la razón que define las relaciones en la escuela es el dinamo de innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar (Suárez, 2000, pp.42-51),definiendo ecosistema como una realidad permanente, dinámica, con una red de significaciones, un sistema de comunicación y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente. (Suárez, 2000, pp.42-51). Doyle, lo define como un espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados críticos en el alumno;

El paradigma de la complejidad organizada de Paniker, da al paradigma ecológico un marco consecuencia de procesos históricos complejos y nunca neutrales bajo una construcción social pensada y constituida por grupos sociales, con funciones patentes o explícitas como educar, socializar, enseñar, orientar, culturizar y otras ocultas como la reproducción de clases, dominación y domesticación. (Suárez, 2000, pp.42-51).

La complejidad de la escuela como espacio de formación, validez al paradigma ecológico acercamiento al estudio de la organización escolar, dada las implicaciones epistemológicas, metodológicas y de investigación del paradigma (Sáenz, 1995 citado en Suárez, 2000, pp.42-51).

El paradigma ecológico Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformación de los procesos formativos de manera cualitativa (Suárez, 2000, pp.42-51).De esta manera escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve al microsistema "aula", contexto inmediato de la enseñanza y socialización, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981 citados en Suárez, 2000, pp.42-51).

Las características del Paradigma Ecológico: Científico y metodológicamente sintético en investigación (Cosmovisión de los procesos formativos); Interdisciplinar, y de carácter convergente; Holístico, global, responde a un sistema integrado, interdependiente. De criterio colectivo y planetario; Basado en concepción interactiva de los fenómenos y de la realidad. Principio de interdependencia funcional; Concepción ética de la sobriedad donde se toman en cuenta todos los elementos del ecosistema (Suárez, 2000, pp.42-51).

Una unidad compleja de cambio e innovación educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones orgánicas donde se producen y recontextualizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Suárez, 2000, pp.42-51).

Utiliza como metáfora básica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesor es técnico-crítico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currículo es abierto y flexible, la evaluación es cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelacionespersona- grupo-ambiente (Durán, 1994 citado en Suárez, 2000, pp.42-51).

Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia social. Según Pérez Gómez (1998 citado en Suárez, 2000, pp.42-51).

2.2 Las pedagogías críticas

Tras los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y contra libertarios de la humanidad, el génesis de esta teoría otorgo una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno. Lo cual se refleja en algunas características como la necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados experienciales personales y su directriz a la transformación social en beneficio de los más débiles donde la educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad. (Flores y Martin, 2009, párr.2). La participación, la comunicación, la humanización, la transformación y la contextualización son algunos de los elementos fundamentales de la Pedagogía Crítica

Representantes teóricos originados en las teorías críticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de Francfort" como Freire, Gi roux, Apple, Kemmis, Ca rr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, (Suárez, 2000, pp.42-51) estructuraron pedagogías criticas.

Constituidas en la búsqueda de una educación desde el enfoque de la teoría crítica las pedagogías criticas, implican una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable centrándose en cuatro grandes temas sinérgicos la Educación Escuela Sociedad, el Conocimiento Poder Subjetivación, la Institucionalización Hegemonía y los Vínculos entre teóricos y prácticos (Suárez, 2000, pp.42-51). Las pedagogías criticas, pretenden no sólo el reconocimiento de la educación como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razón, sino también la constitución de un proceso de transformación, renovación y de reconstrucción de lo social (Martínez Bonafé, 1996 citado en Suárez, 2000, pp.42-51).Expresan su preocupación por desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación alumno-profesor, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de saber es poder (Suárez, 2000, pp.42-51).

Dentro de las pedagogías criticas, la escuela haya su rol a través de la educación como práctica de libertad, la educación problematizadora y la pedagogía de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire (Suárez, 2000, pp.42-51), mientras Giroux profundiza en la investigación sobre el carácter político de la educación y la naturaleza ideológica de la escuela (Suárez, 2000, pp.42-51).

En relación al alumno , este interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo) Giroux asume como contexto al espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados, espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, psicológicos, ideológicos, etc. que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico (Flores y Martin, 2009, párr.7). Cada individuo interactúa e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretación se basa en las representaciones internas que construye donde dichas interpretaciones, serán reflejo nítido en sus actuaciones; entonces el alumno es más competente en la medida en que sus representaciones internas favorecen una mejor actuación sobre su vida (Flores y Martin, 2009, párr.8).

Respecto al rol del docente, se debe permitir al mismo identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la autosuperación (Flores y Martin, 2009, párr.2), Giroux destaca su protagonismo en el proceso formativo en la sociedad actual, dándole a la educación un sentido relevante en la transformación y cambio de la sociedad y Wilfred Carr junto a Sephem Kemis enfatizan la intencionalidad política del educador, "emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialógica (Suárez, 2000, pp.42-51).

El constructivismo

El constructivismo, una corriente que invade el ámbito de la educación y lo desborda actualmente (Colectivo De Autores Cepes, 2000) Piaget, Vygotsky, Novak, Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y otros investigadores en el mundo son los promotores más activos, donde los dos primeros cimientan, en el ámbito educativo, la estructura del un pensamiento constructivista (Suárez, 2000, pp.42-51)..

Posee relación directa con el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, nace de causes generados por enfoques epistemológicos renovados y la simplificación a la pesquisa primaria de la pedagogía ¿Cómo aprende el hombre? Gallego-Badillo (1996 citado en Suárez, 2000, pp.42-51) concibe al constructivismo como una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva, de la epistemología, de la lógica, de la lingüística y de la pedagogía y la didáctica. El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994 citado en Suárez, 2000, pp.42-51), asienta sus bases en el aprendizaje como una construcción interior, individual e intersubjetiva.

Bajo esta corriente el conocimiento es la reacción dentro de un proceso cognitivo de construcción interna, que es permanente, dinámico en función del contraste del conocimiento adquirido el cual transforma y entreteje esquemas más elaborados de conocimiento, aprendizaje significativo, el cual depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la realidad. Por ello el constructivismo pedagógico es base teórica y de sustento de diversos proyectos educativos por la opción plural y flexible en torno al desarrollo del currículo. (Suárez, 2000, pp.42-51).

Artículos como el de Maher (citado en Colectivo de Autores Cepes, 2000) plantean que una “enseñanza constructivista” y el “constructivismo” son términos contradictorios o ambiguos más aun Davis plantean que desde una perspectiva constructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinación de lo que aprende. Decide solo o en consulta con otros, qué le resulta importante aprender acercándose de cierta manera al trabajo actual de los científicos.

Otras tendencias pedagógicas: Globalización y transversalidad

La teoría curricular es génesis de tendencias pedagógicas Globalización y Transversalidad, primero como respuesta al problema de la organización de las disciplinas, donde converge el conocimiento escolar y cotidiano (Ventura, 1996 citado en Suárez, 2000, pp.42-51), y segundo como medio de organización del currículo para obtención del aprendizaje integral (global, significativo, contextualizado). La noción globalizadora decanta la manipulación del medio y la generación recreación de los esquemas mentales y la interiorización conceptual de los objetos que se estudian (Ventura 1996 citado en Suárez, 2000, pp.42-51).

Suarez (2000, pp. 42-51) indica que en la práctica educativa, la globalización y la transversalidad, es la oposición para la erradicación de una concepción curricular con una linealidad del conocimiento, de carácter científico acumulativo y la especialización del saber.

La transversalidad está desarrollándose dentro de los procesos de reforma educativa en diversas partes del mundo, creado un entramado crítico en la pedagogía ya que esta debe dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a los contenidos a impartir, y considerar diversas vías de comunicación Suárez, 2000, pp.42-51).

La globalización como principio epistemológico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el currículo, potencian lo que se denomina pedagogía por proyectos que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e intereses y a lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular a la formación de valores de los alumnos por la mediación del profesor.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación están siendo movidas por una nueva racionalidad, con profundas raíces político-económicas lo que propicia profundos cambios, avances en el campo de investigación por la en la manera como se procesa la información, se construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento (Suárez, 2000, pp.42-51)..

La interpretación sobre las tecnologías en la educación es reducida comúnmente al campo didáctico pero es necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educación ya que debilitamiento progresivo en las tareas de transformación y desarrollo intelectual del hombre ante las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación posee una profunda importancia económica en el mundo actual (Gervilla, 1993; Jordi, 1997 citado en Suárez, 2000, pp.42-51).

El docente debe, estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo luchar crítica y constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y ecológicos ya que esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, para poder concentrarlas currículum escolar evitando que este sea algo estático, unívoco y hegemónico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos (Suárez, 2000, pp.42-51).

3. Conclusiones

El pensamiento pedagógico es una consecuencia del devenir histórico de la humanidad. La ciencia es una expresión importante del desarrollo de la sociedad y la ciencia pedagógica es parte de ésta (Canflux, 2000, citado en Colectivo de Autores CEPES, 2000, p. 5).

A través de las cuales se edifican, y es posible seguir edificando estrategias didácticas para el quehacer educativo en el marco de la enseñanza, el aprendizaje o aun mejor la enseñanza para el aprendizaje. (UPN, 2002, p. 9), dada su soporte teórica apriorística a la praxis

Las corrientes pedagógicas contemporáneas, han aparecido en el escenario educativo donde las demandas del contexto sociocultural y las interpretaciones de la desarrollada producción pedagógica, promueven la educación como praxis social en complejidad y diversidad (Suarez, 2000), coexisten intrínsecas, en una dinámica constante no finalizada, ni cerrada, configurando y modificándose ,en una mixtura de aportes teóricos no puros o clásicos, ni en el marco de la exclusión absoluta unas a otras, por el contrario con frecuencia se manifiestan rasgos o elementos comunes entre ellas. (Colectivo de Autores CEPES, 2000, p. 4) que las hace tangibles en el contexto pedagógico del mundo, en la realidad y cotidianeidad de los profesores y alumnos. El paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo están definidas entorno a la complejidad social.

La pluralidad, el dinámismo la transformacion dialógica constructiva, crítica y ecológica de los procesos formativos que se requieren en la actualidad y acogen tres aspectos importantes como exigencias sociales formación de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de participación social (Suárez, 2000, pp.42-51).

A lo cual se propone como hipótesis afirmativa, las corrientes pedagógicas contemporáneas conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican contextos sociales y pedagógicos

Fuentes de investigación

Suarez, M. (2000). Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones en las tareas del docente y en el desarrollo curricular. Venezuela: Repositorio Institucional de la Universidad de Los Andes, SABER-ULA, Acción pedagógica, Vol. 9 No. 1 y 2. [En línea] Disponible en: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/17010/1/art6_12v9.pdf

Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. México: Odiseo, Revista Electrónica de Pedagogía, Año 4, (No. 7). [En línea] Consultado: (09, febrero, 2013) Disponible en: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo-corrientes.html

Colectivo de Autores CEPES (2000). Tendencias Pedagógicas en la realidad educativa Actual. Tarija-Bolivia: Editorial universitaria, Universidad “Juan Misael Saracho” [En línea] (Mutuamotera). Consultado: (09, febrero, 2013) Disponible en: www.mutuamotera.org/gn/web/.../libro_de_tendencias_docentes.pdf

Díaz, I. (2010, Marzo 11). Principales corrientes pedagógicas contemporáneas bajo el enfoque constructivista [En línea] (Universia Recursos de Aprendizaje) Consultado: (07, febrero, 2013) Disponible en: http://dspace.universia.net/bitstream/2024/676/1/Ensayo+sobre+educacion.pdf

Plaul, R. (s.f.). Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Argentina: Centro de Información integral. [En línea] Consultado: (07, febrero, 2013) Disponible en: http://www.formacion-integral.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&catid=21%3Apedagogia-y-psicologia&id=200%3Atendencias-pedagogicas-contemporaneas-especialm-en-america-latina&Itemid=3

Universidad Pedagógica Nacional. (2002). Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. México: Moreno, X. y Casas, M. [En línea] Consultado: (06, febrero, 2013) Disponible en: http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/guias/cpc.pdf

“El hombre es el hombre y el mundo es mundo. En medida que ambos se encuentren en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”. Paulo Freire

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