Pedagogia Del Oprimido
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PEDAGOGÍA
DEL
OPRIMIDO
Por PAULO FREIRE
Siglo Veintiuno Editores Argentina S. A.
LAVALLE 1634 11 A (C1048AAN), BUENOS AIRES, REPÚBLICA ARGENTINA
Siglo Veintiuno Editores, S.A. DE C.V.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACIÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D. F.
Freiré, Paulo
Pedagogía del oprimido.
1º. edición
Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina
2002.
Traducción de: Jorge Mellado
ISBN 987-98701-5-8 I. Título -1. Pedagogía
Título original: Pedagogía do oprimido
Primera edición, 1970
© Tierra Nueva
© Siglo XXI Editores, S.A. de C.V.
Portada original de Anhelo Hernández
Adaptación de portada: Daniel Chaskielberg
I1 edición argentina: 2.000 ejemplares © 2002,
Siglo XXI Editores Argentina S.A.
ISBN 987-98701-5-8
Impreso en Industria Gráfica Argentina
Gral. Fructuoso Rivera 1066, Capital Federal,
En el mes de agosto de 2002
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina - Made in Argentina
ESTE NATERIAL SE UTILIZA
CON FINES EXCLUSIVAMENTE DIDÁCTICOS
Pedagogía del Oprimido. Paulo Freire. Página 2
ÍNDICE
APRENDER A DECIR SU PALABRA. EL MÉTODO DE ALFABETIZACIÓN
DEL PROFESOR PAULO FREIRÉ, por ERNANI MARÍA FIORI 3
PRIMERAS PALABRAS 21
CAPÍTULO I 29
Justificación de la pedagogía del oprimido.
La contradicción opresores-oprimidos, su superación.
La situación concreta de opresión y los opresores.
La situación concreta de opresión y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo.
Los hombres se liberan en comunión.
CAPÍTULO II 69
La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión.
Sus supuestos.
Su crítica.
La concepción problematizadora de la educación y la liberación.
Sus supuestos.
La concepción "bancaria" y la contradicción educador-educando.
La concepción prohlematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie
educa a nadie —nadie se educa
El hombre como ser inconcluso y consciente de su in-conclusión y su permanente movimiento
tras la búsqueda del ser más
CAPÍTULO III 97
La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad.
Dialogicidad y diálogo.
El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.
Las relaciones hombres-mundo, los "temas generadores" y el contenido programático de la
educación.
La investigación de los temas generadores y su metodología.
La significación contienciadora de la investigación de los
Los momentos de la investigación.
CAPÍTULO IV 155
La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la
primera sirve a la opresión; la segunda, a la liberación.
La teoría de la acción antidialógica y sus características: la conquista, la división, la
manipulación, la invasión cultural.
La teoría de la acción dialógica y sus características: la colaboración, la unión, la organización, la
síntesis cultural.
BIBLIOGRAFÍA DE PAULO FREIRÉ, por HUGO ASSMANN 241
Pedagogía del Oprimido. Paulo Freire. Página 3
CAPITULO II
La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión.
Sus supuestos. Su crítica.
La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.
La concepción "bancaria" y la contradicción educador-educando.
La concepción problematizadora y la superación de la contradicción
educador-educando: nadie educa a nadie —nadie se educa a sí mismo—, los hombres se educan
entre sí con la mediación del mundo.
El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento
tras la búsqueda del ser más.
Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela
actual, en cualquiera de sus niveles (o fuera de ella), más nos convencemos de que estas
relaciones presentan un carácter especial y determinante —el de ser relaciones de naturaleza
fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora.
Narración de contenidos que, por ello mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en
algo inerme, sean estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación
que implica un sujeto —el que narra— y objetos pacientes, oyentes —los educandos.
Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es
preponderantemente ésta, narrar, siempre narrar.
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su
defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los
educandos deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. Su ansia irrefrenable. En
ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea
indeclinable es "llenar" a los educandos con los contenidos de su narración. Contenidos que sólo
son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto
adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que
debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí
que sea más sonido que significado y, como tal, sería mejor no decirla.
Es por esto por lo que una de las características de esta educación diseñadora es la
"sonoridad" de la palabra y no su fuerza transformadora: Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú,
capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro
veces cuatro. Lo que verdaderamente significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima
para el Perú y Perú para América Latina.1
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorización
mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en "vasijas", en
recipientes que deben ser "llenados" por el educador. Cuando más vaya llenando los recipientes
con sus "depósitos", tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto
mejor educandos serán.
De este modo, la educación se transforma en un acto
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