MODULO DE INVESTIGACION EDUCATIVA

MODULO

INVESTIGACION EDUCATIVA

INTRODUCCIÓN

El profesor en su etapa de formación inicial, así como los más experimentados, necesitamos despertar, educar y alimentar nuestro espíritu investigativo, identificar situaciones o problemas, formularnos preguntas y así descubrir que necesitamos conocer o aprender para aclarar o resolver algún problema; necesitamos buscar la información que nos permita elaborar respuestas sustentadas en juicios fundados. Lo que el profesor enseña, dice y hace, necesita ser contrastado constantemente con la realidad.

La sociedad cada vez con mayor urgencia necesita de profesores reflexivos, especialistas en la disciplina que sustenta su quehacer y especialista en didáctica; el arte que conjuga enseñanza y aprendizaje. Por tanto como profesor necesitas construir tu juicio y darte cuenta de este proceso; necesitas ser capaz de tomar decisiones fundadas en evidencias y producto de un análisis de la situación.

En la sociedad actual donde cada vez hay más y nuevos conocimientos; formarse y estudiar en la Universidad no significa aprender todo de una vez y para siempre; la sociedad global, mundial, de las comunicaciones y de las nuevas tecnologías nos bombardea con información; estudiar hoy en día significa aprender a discriminar, a buscar información de manera selectiva pero no sesgada; necesitas y necesitamos aprender a adquirir nuevos conocimientos.

La labor del profesor como investigador empieza en el aula, en la relación cara a cara y continúa hasta conducirte tan lejos como tú quieras llegar y te formes para realizarlo. Este modulo de apoyo de ofrece una mirada global de lo que puedes encontrar en textos y manuales y espera facilitarte tu aproximación a la investigación al momento de iniciar tu formación como profesor/a. La forma de investigación que se refuerza en este manual está centrada principalmente en el aula, en la interacción con otros actores del proceso educativo, con sus pares, con los estudiantes, padres, apoderados, representantes de las posibles organizaciones con que el establecimiento entre en contacto por el hecho de educar en un lugar específico.

UNIDAD I:

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.1. EL CONCEPTO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

La investigación científica que realizamos en las Ciencias de la Educación es lo que denominaremos Investigación Educativa. Definir en términos inequívocos qué es la Investigación Educativa es prácticamente imposible, porque requiere que exista sólo una forma de entender a la investigación y esto no es así.

Keeves (1988) nos afirma al respecto que existe una unidad de Investigación Educativa pero con distintos enfoques, mutuamente complementarios. Esto significa que a la Investigación Educativa acuden diferentes paradigmas y epistemologías, formas de conocer y construir conocimiento; surgiendo así distintas concepciones y significados de lo que es investigar.

En las ciencias sociales, la Investigación Educativa ha llegado a ser fundamental porque ha dado lugar a una disciplina académica con un sustento epistemológico, con una metodología y objetivos de investigación específicos.

Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y otros orientados por una corriente positivista o empírico analítica cuantitativa, la investigación científica debe ceñirse al método científico en su estricto sentido. Best afirma que para investigar en educación debemos llevar un procedimiento formal, sistemático e intensivo para realizar un análisis científico.

Existen concepciones que entienden a la educación inserta en una realidad sociocultural, singularmente y socialmente construida que son de corte diferente a la postura positivista. La educación se concibe como una acción intencionada, global y contextualizada, no regida por leyes científicas sino por reglas personales y sociales.

Una de estas concepciones la denominaremos interpretativa, en ella investigar es comprender la conducta humana a partir de los significados de los sujetos investigados. El propósito de esta forma de investigar es comprender e interpretar los fenómenos educativos.

La otra corriente la denominaremos crítica o sociocrítica y en ella existe un compromiso explícito con la ideología, rechazándose la neutralidad al investigar. Se aspira a que mediante la investigación, develar creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. Así el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. Elliot (1978) afirma que se contempla a la investigación como una reflexión diagnóstica de la práctica, a su vez Stenhouse (1984) señala que la investigación se contempla como “una indagación sistemática y mantenida, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones empíricas en donde estas resulten adecuadas”.

Escudero (1987) por su parte propone una perspectiva más abierta, flexible y asequible a los educadores, que plantea que ya no solo es importante hacer de la Investigación Educativa una actividad estrictamente científica sino que se deben tener presente aspectos como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y cómo debe organizarse.

1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Las características de la Investigación Educativa son diferentes a la investigación que realizamos en las ciencias naturales, porque investigar fenómenos educativos implica trabajar con un objeto de estudio social que como producto humano no es medible ni mensurable.

La peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de métodos que utiliza y la pluralidad de objetivos hacen de la Investigación Educativa difícil de caracterizar, sin embargo podemos encontrar algunas características que la diferencian de las ciencias naturales.

Latorre (1996) señala que los fenómenos educativos son más complejos por su carácter cualitativo, subjetivo, que implica profundizar en aspectos importantes como son los valores creencias o significados que no son susceptibles de experimentación.

a. Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica al no disponer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y precisión que en las ciencias naturales.

b. Tiene un carácter pluri paradigmático. La Investigación Educativa no se guía por paradigmas unificados como ocurre en las Ciencias Naturales. Dispones de una variedad de perspectivas que posibilitan diferentes posibilidades de investigar.

c. Tiene un carácter plurimetodológico. Esto hace referencia a que en la Investigación Educativa existe una variedad metodologías, por ello encontramos la posibilidad de utilizar múltiples modelos y métodos de investigación.

d. Tiene un carácter multidisciplinar. Los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos.

e. Existe una peculiar relación entre investigador y objeto investigado por qué en muchas ocasiones el investigador forma parte de el fenómeno social que investiga como persona que participa de sus valores, ideas y creencias.

f. Es más difícil obtener los objetivos de la ciencia, la variabilidad de los fenómenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia, por ello es necesario adoptar posturas prudentes.

g. Es difícil delimitar lo que puede considerarse propiamente Investigación Educativa, las propuestas de innovación de métodos, de modelos didácticos, pautas de interacción en el aula no son investigaciones educativas si no van acompañadas de procesos de investigación científica.

1.3. EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

El profesor a lo largo de su ejercicio profesional está en contacto con distintas demandas o requerimientos de información sistemática; por ejemplo para describir, explicar y comprender los fenómenos al interior de instituciones como la Escuela, para decidir sobre el qué y el para qué del Proceso Educativo; y para diagnósticas y para evaluar el impacto que tiene alguna forma determinada de enseñar. Además la Investigación Educativa aporta herramientas, procedimiento y pasos que le sirven al profesor para conocer y reflexionar sobre su quehacer docente.

El profesor en su condición de profesional de la educación necesita responderse grandes interrogantes, sobre todo si en la Escuela se reproduce de distintas maneras lo que ocurre en la sociedad en su conjunto; la amplitud de la pregunta así como el nivel en que buscamos la información para elaborar las respuestas, nos permite distinguir distintos niveles de generalidad y por tanto distintas demandas a la investigación educacional.

La Investigación Educativa le proporciona al profesor en formación inicial como al profesor experimentado, las herramientas que le permiten conocer las características socio culturales del entorno donde ocurre el fenómeno educativo.

Los resultados de la Investigación Educativa se encuentran en distintos lugares; en informes; artículos en revistas especializadas y como fundamentando proyectos destinados a la acción. Entonces resulta imprescindible para un profesor en su etapa de formación inicial, aprender a leer resultado de investigaciones, a comprender lo que dicen los datos para así saber valorar los resultados de informes. Necesitas desarrollar la capacidad de evaluar la relación que existe entre la afirmación o argumento que te proporcionan y las evidencias que las sustentan.

2. EL CONOCIMIENTO

Todos los seres humanos deben solucionar problemas desde el momento en que nacen y para hacerlo deben indagar, vale decir hacer diligencias para descubrir una cosa o algo que le llama la atención; esto implica cuestionar el entorno y las acciones que realizamos para solucionar nuestras dificultades. Por lo mismo, el hecho de adquirir conocimiento exige un conjunto de acciones para conocer lo desconocido o ignorado para lo cual la persona lleva a cabo procesos mentales, acciones racionalmente establecidas a pesar que a veces no nos damos cuenta de ello.

Podemos conocer desde distintas maneras y para esto tenemos que tomar decisiones como son; qué queremos conocer, cómo lo vamos a conocer, para qué necesitamos ese conocimiento; en buenas cuentas el conocer esta guiado por algún problema que deseamos resolver y para lo cual necesitamos probar distintas formas de formularnos el problema o de pensar distintas alternativas de solución. Estar abiertos a conocer muchas veces implica un profundo cuestionamiento personal, el conocimiento nos hace crecer.

El conocimiento según León y Montero (1997) puede ser definido como el cúmulo de información que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la naturaleza y sobre sí misma.

Existen diferentes tipos de conocimiento, como son el Conocimiento Vulgar, el Conocimiento Filosófico y el Conocimiento Científico.

2.1. CONOCIMIENTO VULGAR

Esta forma de conocimiento se caracteriza porque ha permanecido en el tiempo, no tiene orígenes claros y corresponde al patrimonio cultural que ha sido heredado y trasmitido por la cultura a través de generaciones de personas. También llamado conocimiento común ordinario o popular.

Esta forma de conocimiento está presente en el sentido común, son recetas automáticas que aprendimos y aplicamos a la solución de algún problema, en la respuesta o solución no hay cuestionamiento y/o conciencia del procedimiento realizado; resiste una crítica expresa debido a que se aplica tal como fue aprendido socialmente; es parte de la cultura; no hace explícito cada vez por qué se utiliza de esta manera y no de otra.

Podemos afirmar que el conocimiento vulgar es parte de nuestro sentido común, trata de conocimientos inconexos entre sí, a veces superficiales, constituidos por una yuxtaposición de casos y hechos. Es el modo común, corriente y espontáneo de conocer que se adquiere en el trato directo entre personas, en la sociedad y con las cosas, es ese saber que lleva nuestra vida diaria y que se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado sobre algo.

Wartofsky (1983) nos dice que el conocimiento no es explícitamente sistemático ni crítico y que no existe un intento por considerarlo un cuerpo consistente de conocimiento, sin embargo, es un conocimiento completo y se encuentra listo para su utilización inmediata.

Este conocimiento a pesar de su fragilidad resulta útil y es el más utilizado en nuestra práctica educativa, porque nos permite solucionar problemas urgentes que se nos presentan en el aula.

Pero este conocimiento no es profundo ya que no se sabe por qué es de esta forma, no generándose sistemáticamente y no soportando por lo mismo ninguna crítica, así cuando nos preguntan por qué lo utilizamos contestamos “porque me lo dijeron, “porque lo vi“, “porque todo el mundo lo dice”, por lo mismo para este tipo de conocimiento es suficiente la resolución inmediata del problema, porque se limita a percibir a través de las vivencias, el estado de ánimo, las emociones y las experiencias del diario vivir.

Bunge (1983) nos dice además que el conocimiento vulgar está directamente relacionado al conocimiento científico “parte del conocimiento previo del que nace toda investigación es conocimiento ordinario, o sea, conocimiento no especializado”.

No debemos por lo mismo menospreciar la importancia del conocimiento vulgar, porque él está presente y origina conocimiento científico ¿Acaso el conocimiento vulgar de hoy no fue conocimiento científico en el ayer?

2.2. CONOCIMIENTO FILOSÓFICO

Cuando conocemos y construimos conocimiento filosófico, también lo podemos hacer de forma sistemática, metódica analítica y crítica pero, teniendo como objeto de estudio aquello que no podemos tocar, lo intangible.

Este tipo de conocimiento se basa fundamentalmente en la reflexión sistemática para descubrir y explicar fenómenos.

Por lo mismo el estudio de aquello que trasciende la percepción inmediata lo denominaremos conocimiento filosófico. Con este conocimiento no podemos percibir a través de los sentidos al objeto de estudio pero tenemos la certeza que existe y podemos aproximarnos a él con un plan elaborado para definirlo y caracterizarlo. De ello se deduce lo cercano que está el Conocimiento Filosófico del Conocimiento Científico; en ambos existe una metodología, una forma de análisis que es sistemático, metódico y racional para definir al objeto de estudio.

La Filosofía proporciona a través de la lógica formal y de la epistemología, los principios esenciales que deben respetarse para intentar la obtención de conocimientos generales válidos, siendo el conocimiento científico quien se beneficia de esta mutua relación en el conocimiento.

En el ámbito educativo, este tipo de conocimiento está expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación con la realidad en aquellos contenidos que podrían ser susceptibles de análisis empírico.

2.3. CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

El conocimiento científico muchas veces no se distingue del conocimiento vulgar debido a que sus limites no están del todo claros ya que ambos nos permiten solucionar problemas. Sin embargo, entre ellos existe ciertamente una diferencia de grado, manifestándose ésta, en la sistematización del conocimiento científico y la utilización inmediata del conocimiento vulgar lo que no implica un mayor cuestionamiento.

El conocimiento científico tiene una cierta afinidad con el conocimiento vulgar ya que ambos tienen pretensiones de racionalidad y objetividad, de allí que el conocimiento científico es el desarrollo del sentido común. Ahora bien, el conocimiento científico es más afinado que el conocimiento vulgar porque aventura posibles respuestas investigativas y porque critica las explicaciones que surgen a partir del sentido común. Bajo el parámetro del conocimiento científico los fenómenos suceden de determinada forma por alguna razón y no por que sí.

El conocimiento científico se centra en el por qué de las cosas procurando la demostración a través de la comprobación de los fenómenos en forma sistemática; por ello, el conocimiento científico se eleva por sobre el conocimiento vulgar o sentido común, en la búsqueda progresiva de mejores soluciones a los problemas. Históricamente encontramos a personas que han propuesto teorías que en su momento han parecido imposibles, como es el caso de Charles Darwin con su teoría de la Evolución de las especies que han sido cuestionadas e incluso desacreditadas por sus contemporáneos, sin embargo han transformado el conocimiento.

Kerlinger (1985) caracteriza al conocimiento científico de la siguiente forma:

a) El Conocimiento Científico es OBJETIVO.

Por que se corresponde con la realidad del objeto que estudia describiéndolo tal cual es y no como deseamos que sea, debemos para ello elaborar proposiciones que reflejen las cualidades del objeto o fenómeno estudiado por que lo que se pretende es que el conocimiento que se genere sea independiente de las opiniones o preferencias individuales.

El investigador debe desvincularse del objeto estudiado dejando fuera todo posible prejuicio intentando ver al objeto de estudio o fenómeno sin apreciaciones aparentes, contribuyendo con ello a los resultados de su investigación permitiendo su replicación y su coherencia.

Popper (1977) plantea que la Ciencia se ocupa de enunciados objetivos que han de poder ser contratados inter subjetivamente. La objetividad se considera posible gracias a la contrastación intersubjetiva y a la fiabilidad de la percepción, ahora bien, el conocimiento científico es objetivo en la medida en que aceptemos que los fenómenos investigados han sido contrastados no sólo en una situación sino en variadas circunstancias durante el proceso investigativo.

Los fenómenos no tienen una única lectura e interpretación sino que si los contrastamos podemos lograr variadas interpretaciones. Por eso el conocimiento científico es falible e inexacto, pues verdades que se han tenido por objetivas y definidas en el tiempo, al ser contrastadas en otro momento histórico arrojan otros resultados transformando aquellos conocimientos que se tenían por objetivamente ciertos.

b. El conocimiento científico es FÁCTICO

porque la fuente de información y de respuesta a los problemas de investigación es la experiencia. De la Orden (1981) señala que la peculiaridad del conocimiento científico es la experiencia y su base empírica; los elementos que permiten investigar de forma fáctica. Sin embargo, debemos tener presente que el denominar éste conocimiento como fáctico, no se refiere a fenómenos o hechos perceptibles u observables de manera directa; para hacerlo elaboramos construcciones; conceptos que grafican lo observado. Por ejemplo el ser buen estudiante o buen profesor.

c. El conocimiento científico es RACIONAL

Debido a que la ciencia utiliza la razón como vía fundamental para llegar a resultados.

Bunge (1985) comenta que el conocimiento científico es racional porque sistematiza coherentemente enunciados fundados o contrastables, y el logro de una teoría o un conjunto sistemático y racional de ideas sobre la realidad.

Sin embargo muchas veces el comportamiento humano no tiene una base racional no pudiéndose comprender fuera de su situación y su contexto, por lo mismo no existe en la base del comportamiento una base lógica y causal, en este sentido deberíamos admitir otros tipos de racionalidad que excluyen al método científico.

d. El conocimiento científico es SISTEMÁTICO

Porque es ordenado, consistente y coherente, es un sistema interrelacionado e integrado, por lo mismo un conocimiento aislado no puede considerarse científico.

Bochenski (1981) establece que “no todo el que posee conocimiento de algún dominio del saber posee ciencia de él, sino solamente aquel que ha penetrado sistemáticamente y que además de los detalles conoce las conexiones de los contenidos.”

Mediante la sistematización del conocimiento se organizan estructuran y armonizan diferentes conocimientos con el fin de entender la realidad de la forma más completa posible, de allí que sea importante que el científico debe buscar sistemáticamente relaciones de fenómenos.

e. El conocimiento científico es METÓDICO

Por que es fruto de una metodología rigurosa, obteniéndose mediante la elaboración de planes riguroso y su aplicación con el fin de dar respuesta a preguntas o problemas de Investigación. Su condición de científico se basa en que los procedimientos y estrategias sean factibles.

f. El conocimiento científico es COMUNICABLE

Porque utiliza un lenguaje propio, que debe ser preciso y claro en términos de significación inequívoca para la comunidad científica. Kuhn (1984) nos asevera que el conocimiento debe “..Facilitar la comunicabilidad del contenido, favoreciendo así el carácter auto-correctivo del proceder científico”.

Si no existe una claridad en los términos se hace difícil una comunicación efectiva, siendo por lo mismo imprescindible un lenguaje claro y preciso que permita un intercambio de información efectivo.

3. LA CIENCIA

3. 1. CONCEPTO

El concepto de ciencia deriva del latín “scire” que quiere decir conocer, pero es un concepto muy amplio porque significa conocimiento, práctica, erudición; por lo tanto el concepto de ciencia equivale desde esta acepción a toda clase de saberes.

Esta visión tan general de Ciencia se ha transformado en el devenir histórico en un concepto preciso y claro.

3.2. DEFINICIÓN

En la Edad Media la disciplina por antonomasia era la Filosofía, en la actualidad el desarrollo industrial ha transformado lo que entendemos por ciencia en función de su manifestación tangible que es la tecnología que nos ha permitido crear un acervo material inigualado a otros momentos históricos. En el curso del tiempo la definición de ciencia se precisó llegando a significar un conjunto de conocimientos sistemáticos sobre una disciplina o materia académica.

El conocimiento científico intenta subsanar el posible alejamiento de aquellos aspectos susceptibles de ser contrastados con la realidad, por esto la ciencia se preocupa de relacionar el sentido común y el pensamiento reflexivo con la contrastación empírica.

Para definir el concepto de Ciencia lo podemos hacer desde distintas perspectivas como son:

Sierra Bravo (1984) define a la ciencia como “El conjunto organizado de conocimientos sobre la realidad y obtenidos mediante el método científico”

Dendaluce (1988) la define en función de sus componentes, contenidos, métodos y producto y la concibe como “Modo de conocimiento riguroso, metódico y sistemático que pretende optimizar la información disponible en torno a problemas de origen teórico y/o práctico”

Bunge (1985) agrega que una ciencia “no es un agregado de informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí.”

Los conocimientos generados pueden ser más o menos demostrados o contrastables, pero se refieren a aspectos esenciales de los fenómenos. Los conocimientos científicos se obtienen a partir del método científico o método de conocimiento que integra la inducción o la deducción, con la finalidad de construir conocimiento teórico y aplicado.

3.3. CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS

Para clasificar a las ciencias usaremos la clasificación de Mario Bunge. Este autor las clasifica en Ciencias Formales y Ciencias Factuales.

En las Ciencias Formales encontramos a la Lógica y las Matemáticas; ambas se refieren a objetos de estudio que no están en la realidad tangible, por lo mismo no se pueden contactar con la realidad para convalidar sus formulas; la materia prima que utilizan es lo ideal.

Siguiendo con la clasificación, las Ciencias Factuales a su vez las podemos dividir en dos grandes grupos: Ciencias Naturales o Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Culturales o Ciencias de la Sociedad. Ambos tipos de ciencia se refieren a fenómenos que ocurren en la realidad y por lo mismo tienen que apelar a la experiencia para contrastar sus ideas. Pero es necesario darse cuenta que las Ciencias Factuales, aunque se refieren ala realidad empírica, no están formadas por hechos sino por ideas.

Entre las Ciencias Naturales encontramos la Química, la Física, la Biología y la Psicología Humana y entre las Ciencias Culturales encontramos a la Sociología, la Antropología, la Historia, la Economía, y la Educación.

Tabla 1. Clasificación de las ciencias

Formales Matemática

Lógica

CIENCIAS

Química

Fácticas Biología

Naturales Psicología

Sociología

Culturales Antropología

Historia

Economía

Educación

Tenemos por lo mismo una clasificación que tiene en cuenta al objeto o tema de las respectivas disciplinas, también da cuenta de las diferencias de especie entre los enunciados que existe entre las Ciencias Formales y las Ciencias Fácticas, mientras los enunciados formales tratan de relaciones entre signos, los enunciados de las Ciencias Fácticas se refieren en su mayoría a sucesos y procesos.

Las Ciencias Formales se preocupan de demostrar o probar enunciados lógicos, en cambio las Ciencias Fácticas verifican hipótesis que en su mayoría son provisionales.

4. PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Muchas veces utilizamos incorrectamente el término paradigma porque no tenemos claro que, desde una perspectiva científica, los paradigmas son acuerdos científicos que se han transformado en concepciones que se tenían por correctas y excluyentes.

Esta transformación constante del conocimiento científico nos permite comprender que tanto los paradigmas como en definitiva la ciencia son creaciones del hombre, que evolucionan al igual que el pensamiento de la humanidad.

Un paradigma según Briones (1986) es “una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas, de la información requerida, y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender - según el caso - los resultados de la investigación realizada”

Latorre (1996) afirma que un paradigma es “un sistema de creencias y actitudes, compartido por un grupo de científicos, que fundamenta los supuestos epistemológicos y metodológicos de la investigación.”

4.2. EL PODER DEL CONOCIMIENTO

Para un profesor/a en proceso de formación inicial es de vital importancia reconocer que el conocimiento es poder y que por tanto, aprender a conocer y a generar conocimiento tiene profundas repercusiones para la educación en la sociedad actual; veamos algunas razones.

a. En la sociedad actual la información está disponible en todos los medios, diarios, el cyber espacio, la televisión carrada y por cable; el profesor no es la única fuente de conocimiento para sus estudiantes. La presencia de más conocimiento en la sociedad no significa que hoy sepamos más; todo lo contrario, sabemos menos, ya que cada vez hay más conocimiento disponible y este conocimiento se está actualizando. Cada situación, hecho o fenómeno tiene diversas causas y explicaciones; todas con su cuota de verdad; ya que todas las respuestas son producto del algún razonamiento. En la sociedad actual el conocimiento deja de ser un producto y pasa a ser un proceso que se genera y retroalimenta. Se rompe la certeza sobre lo completo y acabado que es el conocimiento. Piensa por ejemplo como ha cambiado el conocimiento en biología y genética – el gnoma humano – en los últimos tres años.

b. El poder de saber se asociaba tradicionalmente a la cantidad de conocimientos acumulados; los sabios de antaño hoy no existen. La forma tradicional de conocer, reflejada en la acumulación de información no es adecuada para lo que nos demanda la vida en sociedad. Hoy necesitamos tomas decisiones en cada momento. El poder del conocimiento hoy radica en saber qué hacer con la información que disponemos. Las recetas no nos sirven; estamos demandados a conocer los pasos para alcanzar un resultado e ir tomando decisiones a medida que avanzamos por el camino de conocer. Ser estudiante hoy, y ser profesor, demanda ayudar a las personas a que incorporen conocimientos que les permitan adquirir nuevos conocimientos. (Pozo 2000)

c. El poder del conocimiento hoy esta asociado a la capacidad de construir nuevos conocimientos. En la actualidad para buscar información y construir conocimiento tenemos que determinar, antes, qué queremos conocer y para que necesitamos esa información. Todos hemos tenido la experiencia de dar una mirada a una Enciclopedia o en el cyber espacio para ver si encontramos algo de interés. Y terminamos mareados con la cantidad de información a la que estamos expuestos. Necesitamos tomar las riendas y el poder sobre nuestro propio proceso de formación.

d. El error como fuente de información. Para conoce hoy en día necesitamos plantearnos preguntas, interrogantes y desafíos y desde allí buscar información necesitamos tomar consciencia de nuestra forma de proceder. Sí tenemos la capacidad de optar por distintos caminos para alcanzar una meta es probable que a veces nos equivoquemos. El error en la sociedad actual es falta de información o el resultado de opciones. Para emplear el error como fuente de información necesitas decirte a ti mismo/a lo que estas pensando. Para aprender de tu propio proceso de aprendizaje y de tus errores necesitas reflexionar; hablar contigo y con tus compañeros y compañeras.

e. El poder del conocimiento está cada vez más vinculado a la capacidad de comunicarnos. El aprendizaje y el uso del lenguaje son un problema educativo y a la vez un factor de expansión, y restricción, en el ejercicio de la condición humana. Por un lado, entender sin hablar es un límite; por otro, repetir sin comprender es otra barrera. Los procesos mentales que realizas para adquirir conocimiento tienen que ver con tu habilidad de buscar y obtener información, con la interpretación, análisis y comprensión de esta información; proceso mental que concluye con la expresión de tu idea.

f. La educación, la cultura y el aprendizaje son simultáneamente de carácter individual y social; vivimos en un contexto sociocultural determinado. La construcción de conocimiento científico es parte de un proceso reflexivo que tiene por finalidad ayudarnos a darnos cuenta o tomar conciencia de opciones teóricas y metodológica que conforman las distintas dimensiones en la que se diferencian los paradigmas.

g. El aprendizaje en la sociedad actual deja de ser considerado y valorado como mera acumulación de información; en la actualidad es de vital importancia la interpretación de esa información en el escenario de distintos marcos conceptuales o de referencia. Ser educador en la actualidad nos demanda poseer un saber práctico; es decir, reflexionar sobre nuestra experiencia y poder tomar decisiones sobre un quehacer concreto, para realizar esta labor necesitamos por tanto ser capaces de leer e interpretar la realidad desde los marcos de referencia de los otros actores del proceso educativo.

h. El conocimiento nos ayuda a convivir y a relacionarnos con otro. Piensa en los desacuerdos que se generan cuando estamos ofreciendo respuestas a un problema. En la sociedad actual cada uno de nosotros toma distintos rumbos para resolver un problema; esa diversidad es legítima y deseada El poder del conocimiento radica en poder realmente optar entre alternativas y para ello las personas, necesitamos construirlas. Las personas, los estudiantes en los distintos niveles, los profesores y los formadores de formadores requieren abandonar la mente ilustrada o enciclopédica. Hoy las personas en la sociedad necesitamos el conocimiento para ser, saber, saber hacer y saber convivir.

4.3 EL METODO

Epistemológicamente la palabra Método deriva de las raíces griegas metá y odos, que significa respectivamente meta hacia algo y camino, por eso en su estructura verbal la palabra método quiere decir camino hacia algo, o esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una búsqueda.

En un sentido filosófico el concepto de método puede ser entendido como el conjunto de actividades intelectuales, que con prescindencia de los contenidos específicos, establece procedimientos lógicos que nos permiten captar la realidad.

Podemos sostener que no toda forma de conocer como hemos visto es sistemática, sino que existe una forma para obtener conocimientos nuevos referentes a un conjunto de hechos que denominaremos Método Científico, por consiguiente método es cualquier modo ordenado de conocer. Esta forma de conocer debemos hacerlo mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos que debemos voluntariamente y reflexivamente fijar de antemano para alcanzar un determinado fin que puede ser tanto material como conceptual.

Bunge (1985) sostiene que “El método científico es un modo de tratar problemas intelectuales, no cosas, ni instrumentos, ni hombres; consecuentemente, puede utilizarse en todos los campos del conocimiento.”

Es requisito entonces para ser metódico el ser ordenado en prosecución de un fin determinado, situación que debe ser abordada por todo pedagogo que tenga una iniciación al método científico, con ello somos menos propensos al fanatismo, al dogmatismo, a los comportamientos sectarios y a las reacciones irracionales, por ello debemos contrastar nuestras opiniones, ser más tolerantes con los otros para tener una visión más realista de la humanidad sin dejarnos llevar por pasiones del momento.

Para utilizar el método científico debemos tener presente que no se trata de la utilización de una receta mágica, sino que debemos utilizar criterios predeterminados que nos permitirán solucionar nuestro problema de investigación en el marco de teorías generadas por el conocimiento científico.

Tanto el método inductivo como el deductivo han propiciado el avance científico, no se pueden considerar como opuestos sino como complementarios. Latorre (1996) establece que “no se pueden considerar como dos enfoques opuestos sino complementarios. El modelo inductivo no puede contrastar la validez lógica de las generalizaciones empíricas a que llega, y es necesario recurrir al método deductivo. La necesidad de integrar las vías deductivas e inductiva en un único método da lugar al método hipotético deductivo o científico”

ETAPAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

López (1997) establece las siguientes etapas del método científico.

1. Formulación de preguntas significativas que estimulen al proceso general de investigación y que sean factibles de responder. Debemos formular una o varias preguntas con el fin de seleccionar y delimitar nuestra investigación, por que así sabemos exactamente qué es lo que nos interesa.

2. Proponer una tentativa de explicación verosímil y contrastable con la experiencia, que denominaremos hipótesis. La hipótesis como veremos más adelante es una afirmación a priori que deberá ser comprobada y que liga los conceptos principales involucrados en una investigación. Debemos trabajar un marco de referencia – algunas pistas puedes encontrar en la Unidad III, página 100 de esta Manual - con el fin de extraer desde ahí una o varias proposiciones con el fin de aportar nuevas evidencias que apoyen nuestra teoría que será desarrollada durante la Investigación Educativa que realizamos.

3. Derivar consecuencias lógicas de esas suposiciones. Debemos someter a prueba nuestros supuestos iniciales con el fin de inferir una serie de consecuencias más específicas. En las investigaciones Factuales, las consecuencias toman las formas de aspectos observables. Así convertimos la hipótesis general en un conjunto de hipótesis de trabajo las cuales pueden ser definidas como supuestos que son observables expresados en un lenguaje menos abstracto.

4. Proponer un conjunto de procedimientos, métodos y técnicas especiales, para someter a contrastación las hipótesis. Lo que será tratado en la página 85 . Existe en las diversas disciplinas métodos y técnicas particulares para someter a prueba sus proposiciones. Las ciencias culturales han ideado métodos y técnicas propios como es el caso de la Antropología social que creó la observación de campo y la observación participante, la Sociología que creó la encuesta social y el cuestionario, o la Psicología que creó el método clínico, la entrevista en profundidad. El investigador puede escoger e incluso idear nuevos procedimientos que sean apropiados a su problema de investigación.

5. Someter a contrastación esas técnicas para comprobar su validez y confiabilidad. Debemos establecer si los procedimientos lograrán captar efectivamente al problema que investigamos en toda su complejidad, y determinar la confiabilidad de los procedimientos, es decir determinar si la investigación ya está repetida por otros investigadores con el fin de determinar si los resultados de la investigación son muy similares a otras investigaciones.

6. Llevar a cabo la contrastación e interpretación de los resultados. En esta etapa del método debemos interpretar los resultados mediante la recolección de la evidencia con las que se contrastarán las proposiciones analizando los resultados.

7. Estimar la pretensión de verdad de las hipótesis, o sea, analizar e interpretar los datos recogidos. El tipo de técnica adoptada, permite recoger evidencias válidas solo para un determinado grupo, por ello forma parte del método dar a conocer las limitaciones que tienen nuestras conclusiones y explicitarlas claramente.

8. Formular los nuevos problemas originados por la investigación. Con el fin de retroalimentar al método científico, debemos formular nuevas preguntas significativas basadas en la experiencia investigada.

Conocimiento instrumental

El conocimiento instrumental es útil para controlar el medio físico y social tanto en el sentido de adaptación pasiva como de manipulación activa para lograr los cambios que se busquen. Deriva su habilidad para controlar eventos externos de la estructura de sus teorías explicativas, constituidas por una serie de ecuaciones que esencialmente expresan relaciones causales (Habermas, Fay). (En la física moderna estas relaciones se entienden en términos probabilísticos, pero esto no cambia su lógica). Se podría buscar el conocimiento instrumental como un fin en sí mismo, como una ciencia pura, para derivar satisfacción de la comprensión del funcionamiento de las cosas. Y ciertamente hay científicos dedicados al goce del descubrimiento por el descubrimiento en sí mismo, sin ninguna preocupación por su utilidad práctica. Sin embargo, la utilidad práctica de las ciencias naturales como sistema de pensamiento se basa en su habilidad de relacionarse instrumentalmente con objetos, y su contribución a la tecnología se debe a esta característica epistemológica; pero no pueden satisfacer otras necesidades cognitivas humanas, como la ética y la estética.

Las ciencias naturales producen conocimiento bajo el dictado metodológico que estrictamente externaliza el objeto de investigación y lo separa del sujeto Investigador. (Esto ya no es estrictamente cierto en la física moderna donde la Interacción entre el observador y el evento se reconoce explícitamente. Pero las ciencias sociales modeladas sobre las ciencias naturales del siglo 19, insisten todavía en el dualismo investigador- investigado). Sobre esta posición metodológica se base la exigencia de la neutralidad valórica, que los apologistas de las ciencias naturales afirman como un elemento dogmático. Cuando se aplica a asuntos humanos, significa una distinción categórica entre le investigador y el investigado, el uno actuando como sujeto activo; el otro como objeto pasivo sobre el cual se actúa. Reviste elementos éticos, ya que coloca a los científicos en posición superior frente a las personas que dan información. La implicación ética es aún más grave cuando se trata de aplicar ese conocimiento ya que convierte a la gente en objetos a los que se controla.

Más aún, desde el punto de vista metodológico es cuestionable si el conocimiento instrumental de tipo social producido en condiciones antisociales puede realizar su promesa y ser útil para fines de control, aun para los fines limitados de adaptación a condiciones externas, dejando de lado el asunto de la manipulación. Esta es una cuestión de validez. El conocimiento que producen las ciencias sociales tradicionales ignorando que el ser humano obtiene conocimiento social por la interacción como miembro de la sociedad, probablemente no es válido en el sentido instrumental de ser útil en la práctica. Esta es sin duda la razón por la cual las ciencias sociales han sido tan poco exitosas en predecir y controlar los fenómenos sociales desde su inicio hace más de 150 años.

Los puntos anteriores no niegan de ningún modo la importancia del conocimiento social instrumental. Tenemos que tener conocimientos sobre la estructuración y operación del mundo social y sobre cómo sienten, piensan, actúan y se relacionan las personas unas con otras con e1 fin de crear las condiciones para una sociedad justa. Sin embargo, los métodos investigativos usados por las ciencias sociales tradicionales no pueden cumplir con este propósito porque no reconocen el carácter especial del conocimiento humano (Winch, Taylor). Es necesario por tanto reexaminar la base metodológica de las ciencias sociales convencionales en la búsqueda de un nuevo paradigma más acorde con los rasgos distintivos de la sociedad humana en contraposición al mundo natural (Habermas, “Scientization of Public Opinion.).

2. DISEÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La Investigación Educativa emplea los diseños tradicionalmente empleados en las ciencias sociales y por tanto está sometida a los mismos requerimientos que la investigación social en general.

Dependiendo de los paradigmas teóricos que orientan las opciones en la Investigación Educativa, podemos distinguir dos paradigmas metodológicos; éstos últimos generan dos tipos de método o diseños de investigación; el cuantitativo y el cualitativo

El diseño de una investigación es el plan o estrategia concebida para responder las preguntas de investigación, para alcanzar los objetivos definidos; analizar la certeza de las hipótesis planteadas y por tanto conocer el problema inicial de manera sistemática y con mayor profundidad. Algunos autores asocian el diseño al conjunto de métodos lógicos y empíricos, fuentes y técnicas para captar la información requerida, tratamiento y presentación de la información.

El diseño de cualquier Investigación Educativa es una imagen que construimos sobre el camino que se tiene que recorrer; es un proyecto, una propuesta de trabajo que te conduce a aproximarte a métodos lógicos y empíricos. Los primeros ponen a prueba tu razonamiento; necesitar tomar conciencia de lo que estas pensando y de por qué estás considerando esos elementos; por qué tienen esa idea y no otra. Los métodos empíricos te conducen a sumergirte en la realidad educativa, de una manera sistemática y controlando tus ideas previas.

La elaboración de un diseño de investigación está íntimamente relacionado las opciones que efectúas para efectuar una investigación como lo puedes ver en la en este material de apoyo a la docencia. El diseño consiste en planificar y adecuar tus opciones de manera coherente con las respuestas que te vas dando a medida que vas organizando la investigación. Esto lo veras con detención en el Proceso General de Investigación en la página 68 .

El diseño de una investigación tiene tres momentos o etapas claves. El de ruptura, el de estructuración y el Trabajo de campo. (Van Campeenhouldat. 1992)

a) En el momento inicial o de ruptura, el profesor como investigador distingue con claridad el aspecto o fragmento de la realidad o fenómeno educativo que le llama la atención y desea conocer con mayor profundidad y de manera sistemática. Determinar cual es el problema que quieres resolver a través de buscar más conocimiento te demanda leer, preguntar a personas con más conocimiento ya sea sobre el problema o la situación. Este es el momento en que tomas conciencia que deseas profundizar y ampliar tu conocimiento sobre algún asunto de tu interés.

Esta toma de conciencia te coloca más perceptivo y empiezas a acumular información. Esta parte de tu trabajo habitualmente genera dudas ya que necesitas hacer muchas opciones, decirlas, decírtelas en voz alta y escribirlas. Necesitas ser riguroso/a, ir lentamente, en forma ordenada dejando registros de tus decisiones. Tienes que tener presenta que te estás enfrentando críticamente a tu sentido común. Por un lado está lo que tu estás pensando en realizar y por otro está la información que tienes que recopilar y la forma en que esta se te presenta.

b) En segundo lugar se efectúa la estructuración; aquí haces explícito tu plan de acción. Dependiendo de la cantidad de informantes y de lo que desees hacer con la información que obtengas tendrás que optar por un diseño de investigación específico. Aquí haces las opciones sobre que técnicas o herramientas para recoger información utilizaras y lo que necesitas para usar la herramienta o técnica y para analizar la información a recopilar. Esta consideración es vital ya que te da pistas sobre el tiempo que necesitaras para hacer tu estudio.

Este momento está marcado por las opciones que realizas sobre el tipo de información que recopilaras; es decir si vas a preferir un estudio amplio, entre una población numerosa o realizaras uno en profundidad entre una población restringida; por ejemplo, un grupo o a nivel del aula.

El fenómeno educativo es una realidad muy amplia y cambiante. Las personas están en la sociedad y en la escuela en constante interacción; la realidad o lo que ocurre es producto de la historia que como persona y sociedad traemos con nosotros y además de la imagen de futuro que manejamos en un momento específico. Por tal razón necesitas cuidar la calidad, claridad y objetividad de tu trabajo; esto se logra en parte en la medida que puedes decir, explicar y fundamentar con claridad tu opción: por qué estas haciendo eso y no otra cosa. La clave está en ir dejando registro y haciendo opciones ya que humanamente es posible que puedas conocer TODO lo que involucra tu situación o problema.

El documento inicial – el proyecto, la propuesta o diseño de investigación - lo elaboras con la información y el resultados de las decisiones que has adoptado en estos dos momentos; éste diseño es muy importante ya que te sirve de guía para tomar la decisión sobre si es conveniente, factible y posible efectuar la investigación propuesta y además sirve de guía en la realización de la investigación.

c) El tercer momento de comparar lo que nos hemos propuesto realizar con la realidad se efectúa aplicando las distintas técnicas para recoger información. Para más información puedes ver el punto 6. EL TRABAJO DE CAMPO en la Unidad III.

2.1. DISEÑOS EXPERIMENTALES Y NO EXPERIMENTALES

La primera distinción que se efectúa tiene directa relación con la capacidad o voluntad de manipular o alterar el escenario donde estudiaras tu fenómeno. Te darás cuenta que aquí esta la huella de las ciencias naturales; es decir pensar en la posibilidad que los fenómenos educativos y por tanto sociales pueden ser estudiados en condiciones controladas o similares a las de un laboratorio.

Los diseños experimentales son los que se efectúan en espacios y escenarios bajo control por el investigador o educador. Consiste en identificar variables relacionadas con un problema y la manipulación deliberada de una o más variables independientes para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes.

El diseño no experimental es aquel que estudia y observa los fenómenos tal y como se dan en su contexto natural sin manipular deliberadamente variables o el entorno donde se efectúa el estudio.

2.5. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIÓN.

Al momento de formular un problema debemos reducirlo a sus aspectos y relaciones esenciales, ello implica que debe reunir ciertas condiciones, Kerlinger (1985) indica que debe expresar la relación entre dos o más variables, que debe enunciarse el problema en forma clara y unívoca de tal modo que la solución no admita otras posibles respuestas; y que debe ser susceptible de verificación empírica en el trabajo de campo.

2.5.1. TIPOS DE PREGUNTAS.

Los problemas de investigación como ya hemos señalado pueden surgir de diferentes fuentes, inductiva si el problema surge de la realidad, o deductiva si el problema surge de la teoría.

Latorre (1996) y Hopkins (1989) establecen que el procedimiento inductivo constituye una fuente especialmente útil para los problemas prácticos. En este caso los problemas surgen de la experiencia o práctica educativa, tienen como producto de partida la reflexión del investigador sobre la realidad educativa. A este tipo de problema se le denomina abierto y su solución se orienta a generar conocimiento práctico.

El procedimiento deductivo constituye una fuente útil para los investigadores que comienzan sus investigaciones desde las teorías. Ellos establecen problemas que surgen de la teoría o de problemas ya planteados anteriormente. A este tipo de problema lo denominaremos cerrado y su solución tiene como fin comprobar teorías.

Tabla 7 Tipos de pregunta inicial

Tipo de pregunta Tipo de Hipótesis Orientación o

finalidad del estudio

Cerrada Deductiva Comprobar

Abierta Inductiva Generar más información

3. EL NÚCLEO BÁSICO DE LA INVESTIGACIÓN

Podemos identificar tres etapas en la Investigación; la primera etapa de Ruptura cuyo énfasis está centrado en el planificación inicial de la investigación; la segunda de Estructuración, consistente en planificar qué tipo de información recopilarás y cómo la analizarás; la tercera etapa es para contrastar lo propuesto con la realidad; consiste en la recopilación de datos, el análisis y la elaboración del informe con tus resultados.

La etapa inicial es muy importante ya que es en esta etapa que adoptas las decisiones que te van a permitir avanzar en tu trabajo investigativo.

Para tu trabajo es muy importante que resguardes la coherencia; es decir las opciones y respuesta que des a alguna interrogante no puede contradecirse con otra respuesta que ya has elaborado. Si esto ocurre lo más sabio es buscar formas distintas de responder sin entrar en contradicciones. La formulación del problema y su respectiva pregunta de investigación, los Objetivos, la Hipótesis y las variables.

Contrario a lo que se cree, la investigación te invita a buscar muchas respuestas, además a reconocer que te equivocas y aprender de los errores. En la medida que nos damos cuenta que el contenido de nuestras respuestas contradice lo que tenemos en la realidad educativa, estamos obteniendo más insumos para avanzar en el proceso de conocer.

3.1. LA PREGUNTA DE INVESTIGACION

Cuando tus partes observando una realidad educativa te encuentras con una serie de situaciones y hechos; algunos de estos llaman tu atención de manera especial, otras situaciones son catalogadas como problemas para la comunidad educativa.

Un problema por muy importante y relevante que sea no se transforma en problema de investigación hasta que no hayamos hecho explícito que queremos conocer acerca de esa situación o problema.

Esta parte de la investigación está muy relacionada con el planteamiento del problema y en particular con el punto FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA INICIAL DE INVESTIGACIÓN.

El problema de investigación se traduce en una o varias preguntas de investigación. El tipo de pregunta inicial que formules; si es abierta o cerrada, está íntimamente relacionada con el tipo de diseño que emplearás. Puedes recordar los tipos de diseño a partir de la página 44 de éste manual. La pregunta requiere estar claramente establecida si empleas el diseño cuantitativo. Si tienes escasa información sobre el problema puedes construirlo a partir de preguntarte por los significados que los participantes le dan a su situación o realidad; para estos empleas el diseño cualitativo.

3.2. LOS OBJETIVOS

A todo estudiante de pedagogía el término objetivo aparece en un contexto que le es familiar, sin embargo se hace necesario precisar su significado en el marco de la actividad indagativa.

Los objetivos son enunciados que explicitan una intención fundamental que se pretende de una situación a investigar. Emergen del problema mismo y están directamente relacionados con el objeto de estudio.

Se enuncian con fórmulas verbales en infinitivo más un contenido el que debe estar referido al problema de investigación. Comúnmente se formulan dos tipos de objetivos:

3.2.1. OBJETIVOS GENERALES

Estos corresponden a las razones del estudio y se refieren a las respuestas generales al problema planteado, por lo tanto reflejan lo que se desea conocer y estudiar.

El objetivo general refleja exactamente el objeto (el qué) de estudio de la investigación.

Se formulan con un verbo en infinitivo más el contenido del objeto de estudio. Se pueden utilizar fórmulas verbales como las siguientes:

ANALIZAR – CALCULAR – CLASIFICAR – COMPARAR – CONOCER - CUANTIFICAR – DESARROLLAR - DESCRIBIR – DESCUBRIR - DETERMINAR – ESTABLECER – EXPLORAR -IDENTIFICAR –INDAGAR - MEDIR – SINTETIZAR – VERIFICAR.

3.2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Los objetivos específicos derivan de los objetivos generales, son internos o propios de la investigación y están en relación con lo que se quiere alcanzar con el estudio, por lo tanto señalan las acciones o información requerida para lograr el objetivo general. Su contenido debe reflejar el detalle de lo que se desea conocer.

Los objetivos generales que se presentan a continuación corresponden a las lecturas sobre planteamientos de problemas y formulación de preguntas de investigación de cuatro seminarios elaborados por profesores titulados en esta Universidad. A cada estudio hemos denominado A, B. C. D. Ha continuación encontrarás un cuadro que te muestra los objetivos generales para cada estudio con los correspondientes Objetivos específicos.

3.3 HIPÓTESIS

Después de haberse preguntado qué investigar y buscando qué en la determinación del problema, se debe inquirir ahora ¿cuál es la solución probable a la pregunta planteada? Esta nueva interrogante plantea una nueva elección. Se puede decir que la formulación de la hipótesis, es la operación subsiguiente a la determinación del problema en el proceso investigador.

Sierra (1995:64) dice que las hipótesis presentan una nueva concreción del tema a investigar, necesaria para proceder con el debido orden en la comprobación científica. Precisan en general, el objetivo de ésta y orientan la búsqueda de explicación al problema planteado. Es decir, no es posible avanzar un solo paso en una investigación si no se comienza por sugerir una explicación o solución de la dificultad que la originó.

Vamos a partir diciendo que las hipótesis son suposiciones. Desde este punto de vista son enunciados teóricos supuestos, no verificados, pero probables, referentes a variables o a relaciones entre variables.

Como el problema de investigación es una pregunta que se plantea el investigador con el propósito de encontrarle respuesta, también se puede decir que la hipótesis es la respuesta anticipada que el investigador propone a tal pregunta y someterá a comprobación de los datos que recoja y analice, ya sea de manera directa o indirecta. Esta respuesta anticipada debe formularse dentro de un conjunto de conocimientos ya acumulados sobre una zona de la realidad o dentro de una teoría. En tal caso, esos conocimientos constituyen la fundamentación teórica de la hipótesis.

Diremos entonces, que las hipótesis son proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre dos o más variables y se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados.

NO DEBEMOS OLVIDAR QUE TODA HIPÓTESIS SON PROPOSICIONES TENTATIVAS SUJETAS A COMPROBACIÓN EMPÍRICA

En el ámbito de las ciencias, las hipótesis son tentativas de explicación de los hechos y fenómenos a estudiar que se formulan al comienzo de una investigación mediante una suposición o conjetura verosímil destinada a ser probada con la comprobación de los hechos.

Se trata de la afirmación de un resultado o relación que, a modo de orientación o directriz, guía la investigación y que debe ser mantenida o rectificada una vez obtenidos los resultados de la investigación.

Para generar hipótesis se consideran como fuentes principales el conocimiento de las realidades sociales, el dominio crítico de la teoría de la disciplina con especial atención a sus imperfecciones y lagunas, y la cultura científica en general.

Sin embargo, con toda la importancia que tiene la hipótesis en la investigación social, no toda investigación contiene hipótesis. Briones (1992:60) expresa “aquí deberíamos decir: no contiene hipótesis formulada explícitamente y de contenidos claramente especificados. Pero frente a esa afirmación debemos hacer notar que detrás de todo objetivo de investigación se encuentra una hipótesis implícita de carácter general”

Desde la perspectiva del paradigma cualitativo diremos que en rigor no hay planteamiento de hipótesis, sino que el investigador inicia el proceso investigativo a partir de suposiciones fundamentadas en elementos teóricos previos que ayudan a aproximarse a las primeras facetas de la investigación. Recordemos que desde este punto de vista, es factible hacer modificaciones al problema en el transcurso del proceso por tal razón estas proposiciones tentativas que en un comienzo intentan otorgar respuestas al problema planteado se denominan. Supuestos, pues eso es lo que son, suposiciones previas sobre los resultados que puede tener la investigación y que al finalizar recién se podría derivar de ellos hipótesis, es decir los supuestos pueden dar lugar a la generación de hipótesis.

Dada la naturaleza de la investigación cualitativa, encontrar la respuesta al problema es una búsqueda que forma parte de todas aquellas indagaciones particulares que se efectúan al interior de los mismos escenarios, de ahí entonces que se puede afirmar que en estos casos los supuestos corresponderían a una “hipótesis inductiva”. Por contrapartida en la situación de la investigación cuantitativa corresponderían a “hipótesis deductiva”.

Aprendo: distingo el método inductivo del deductivo.

Estando en la cordillera un grupo de estudiantes encontró una pequeña cueva, en su interior sobre el piso y entre el polvo había una caja cerrada que contenía un tesoro. La caja fue abierta sin mayor resistencia y en su interior había una gran variedad de piedras preciosas de todos tipos. Al grupo de estudiantes lo acompañaba el profesor, unos apoderados y el chofer que además trabajaba como auxiliar en el Colegio. Todos los actores de esta experiencia estaban involucrados en este proceso educativo.

El grupo se reunió a deliberar que hacer ¿Qué contiene la caja? ¿Cómo proceder a observar las piedras para saber el contenido de la caja?

PRIMERA FORMA DE APROXIMARSE.

¿QUÉ HABRÁ? SEGUNDA FORMA DE APROXIMARSE.

CONOZCO ALGUNAS

1. Abrir la caja y empezar a sacar cada piedra una por una.

2. Observar las características de cada piedra por ejemplo el color y empezar a hacer pequeñas pilas con las piedras del mismo color o similares.

3. Concluir la tarea teniendo tantas pilas como piedras preciosas de la misma familia o características que se encontraron.

4. Dejar en un lugar aparte aquellas que no sabían o conocían.

5. Dale un nombre a las piedras de cada montón de acuerdo a sus características; si reconozco algunas le doy el nombre respectivo; por ejemplo diamantes; las que no reconozco o se como se llaman las dejo aparte para continuar investigando. 1. Abrir la caja y tratar de identificar las piedras que se visualizan en el cofre.

2. Se reconocen ZAFIROS, RUBÍES, GRANATES, AGUA MARINAS, DIAMANTES.

3. Se hacen etiquetas con estos nombres y se empiezan a sacar las piedras del cofre, a medida que se van identificando se van colocando bajo las etiquetas con los nombres que ya se escribieron

4. Las piedras que no se pueden identificar se ponen en el grupo que se denomina PIEDRAS DESCONOCIDAS.

5. Una vez terminada de ubicarlas se cuentan las piedras y sabes que encontraste.

La primera forma representa la lógica empleada por el MÉTODO INDUCTIVO; vamos observando las particularidades de cada piedra hasta tener información que nos permita generalizar. Para generalizar agrupamos las piedras y les damos un nombre. Vamos de lo singular a lo general.

La segunda forma representa la lógica empleada por el MÉTODO HIPOTÉTICO DEDUCTIVO. El grupo que se encontró el tesoro posee un conocimiento previo organizado; en este caso las categorías o palabras para denominar distintos tipos de piedras preciosas. Si ya sabemos que en el cofre hay piedras preciosas, esta forma de conocer me sirve para saber la composición de piedras preciosas que tengo en mi cofre. Vamos de lo general a lo particular.

Compara ambas formas.

Fíjate que en ambos casos estamos hablando de un objeto que de alguna manera lo identificamos; le dimos nombre: cofre y preciosas. Una segunda observación es que a las piedras conocidas le dimos un nombre y a las que no sabemos le denominamos piedras desconocidas.

1. Fíjate ¿Cuál de las dos formas te demanda saber más sobre el contenido del cofre? ¿Por qué?

2. ¿Que habrías hecho si no hubieses reconocido ninguna piedra preciosa por su nombre?

3.3.1. FUNCIONES DE LAS HIPÓTESIS

Cumplen dos funciones principales:

a) Guía de la investigación. La hipótesis guía toda la marcha de una investigación. De ellas se derivan las variables a estudiar, la caracterización de la población a la cual se refiere y necesita para su comprobación empírica; la información a recoger, el manejo del trabajo de campo y las técnicas más adecuadas para el análisis de datos.

b) Generalización de la experiencia. Toda hipótesis que se logra comprobar en un determinado grupo o muestra de una población arroja resultados representativos sólo si la muestra refleja fielmente las características del todo. En caso de un grupo que no sea estadísticamente representativo, a partir de la hipótesis comprobada en él se pueden formular juicios hipotéticos referidos a otro grupo con propiedades semejantes a las del primero, sin seguridad que lo que afirma de unos pueda ser generalizado a todos. (Briones,1992:56).

3.3.2. CARACTERÍSTICAS DE LAS HIPÓTESIS.

Estas características pueden ser utilizadas para determinar si una hipótesis es o no correcta.

Las hipótesis deben ser conceptualmente claras y fácilmente comprensibles. No hay posibilidad de probar una hipótesis si ésta no es conceptualmente clara, puesto que a partir de su formulación se han de efectuar las deducciones. Por esta razón, debe establecerse claramente la relación de las variables y las implicaciones de las relaciones establecidas, lo que no puede hacerse si la hipótesis está formulada de manera ambigua. Por lo tanto las hipótesis no deben contener términos rebuscados ni artificiosos, ni siquiera, a ser posible, excesivamente técnicos, de forma que sean accesibles al mayor número de personas, sino también que los conceptos empleados deben utilizarse en un sentido riguroso y preciso, definido previamente con el mayor cuidado, de forma que se excluya toda ambigüedad.

Los términos usados deben poseer una realidad empírica. Es necesario traducirla a un nivel operacional con una clara explicitación de los indicadores que se han de utilizar. Por lo tanto en los términos en que ha sido planteada deben ser observables y medibles, o sea tener referentes en la realidad.

Las hipótesis deben ser susceptibles de verificación mediante el empleo de técnicas asequibles. Esta condición es una consecuencia de la anterior. Que los términos empleados posean un alcance empírico lleva consigo la posibilidad de verificación de la hipótesis, si existen técnicas adecuadas. Una hipótesis sin esta referencia constituye una opinión o un juicio de valor. La comprobabilidad o verificación está ligada a lo anterior y constituye otro requisito esencial; si una hipótesis no puede ser sometida a verfificación empírica, desde el punto de vista científico, no tiene ninguna validez.

Las posibilidades de comprobación están condicionadas al grado de desarrollo de las formulaciones teóricas y de las técnicas específicas de una determinada especialidad científica. Para que una hipótesis sea verficable es necesario que se cumplan dos requisitos:

• Que las variables consideradas en las hipótesis puedan ser traducidas en indicadores,

• Que exista una técnica que permita la confrontación empírica de las hipótesis.

Las hipótesis deben ser específicas o capaces de especificación. La hipótesis debe ser general en cuanto que trasciende la explicación conjetural de lo singular, pero una exagerada amplitud impide que sea sometida a verificación empírica pues hace imposible, o muy difícil, que los conceptos y operaciones a realizar sean explícitos. De ahí la otra cualidad, la especificidad, que permita el desmenuzamiento de las operaciones y predicciones de modo que pueda explicar todos los hechos que se encierran en su formulación. (Ander-Egg,1995:100).

Las hipótesis deben hallarse en conexión con las teorías precedentes. Las hipótesis formuladas deben estar vinculadas en forma de confirmación, precisión, revisión, etc., a logros teóricos anteriores. Generalmente los logros científicos se obtienen de nuevas aportaciones que enriquecen, revisan, transforman o puntualizan anteriores adquisisicones.

Las hipótesis deben poseer un cierto alcance general. Deben presentar un valor de generalidad en el campo o sector al que se refieren. Sólo así se puede descubrir regularidades en los fenómenos y la investigación tendrá un valor científico.

Las hipótesis deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigación. Si bien la hipótesis es conjetural, esta conjetura debe tener la probabilidad de ser verídica.

3.3.3. TIPOS DE HIPÓTESIS

Se va a señalar los cuatro tipos de hipótesis más utilizadas en la investigación social. Estas son:

1.- Hipótesis de Investigación.

2.- Hipótesis Nulas.

3.- Hipótesis Alternativas.

4.- Hipótesis Estadísticas.

3.3.3.1. Hipótesis de investigación.

Se refiere a aquella hipótesis central de investigación, a la que también se le denomina Hipótesis de Trabajo; todo lo que se ha expresado en párrafos anteriores en relación a las hipótesis es válido para ésta, y por supuesto debe cumplir con todos los requisitos antes mencionados.

Se simbolizan habitualmente como Hi ó ( H1, H2, H3) si son varias.

Estas Hipótesis de Investigación se clasifican en cuatro tipos, las que responden a la naturaleza del estudio que se llevará a cabo.

A) HIPÓTESIS DESCRIPTIVAS: se denominan así porque se centran en la descripción del valor de las variables que se van a observar en un contexto.

Por ejemplo: “El número de atenciones psicopedagógicas va a aumentar en los escolares de NB1 en las grandes ciudades del país.”

En este caso se está haciendo una conjetura que describe lo que va a ocurrir con las atenciones psicopedagógicas en las grandes ciudades del país.

B) HIPÓTESIS CORRELACIONALES: Este tipo de hipótesis específica relaciones entre dos o más variables.

Por ejemplo: “La inteligencia está relacionada con la memoria.”

“La inteligencia, la memoria y las calificaciones obtenidas están relacionadas en estudiantes de postgrado”.

En ambas situaciones se están determinando ciertas relaciones entre las variables que conforman la hipótesis.

También pueden expresar como se encuentran relacionadas las variables. Para ello habitualmente se usan fórmulas tales como:

“ A mayor X, mayor Y”

“ A mayor Y, mayor X”

“ A mayor X, menor Y”

“ A menor Y, mayor X”

Se simbolizan: “ X----------------Y”

Por ejemplo: “A mayor autoestima , menor temor de logro”

“ A mayor cantidad de horas destinadas al estudio y ejercitación de la asignatura Investigación Educativa, mayor posibilidad de obtener buen rendimiento”.

C) HIPÓTESIS DE DIFERENCIA ENTRE GRUPOS: estas hipótesis se utilizan en investigaciones cuyo fin es comparar grupos, por lo que su planteamiento sólo va a ser posible en aquellos casos en que se cuente con dos o más grupos factibles de ser comparados.

Por ejemplo: “El rendimiento de los niños/as que ingresan al primer año de la educación general básica y que han cursado el segundo nivel de transición va ser mejor que el de aquellos niños/as que al ingresar a primero básico no han cursado el segundo nivel de transición”. ( o kindergarten)

D) HIPÓTESIS CAUSALES: o que establecen relaciones de causalidad; en estos casos las hipótesis no sólo afirman relaciones entre dos o más variables, sino que además las relaciones entre ellas son de causa y efecto.

A las supuestas causas se les conoce como “variables independientes” y a los efectos que provocarían como “variables dependientes”.

Se simbolizan: “X Influye en o causa

________________________________________ Y”

(una variable) (otra variable)

Por ejemplo:

“La desintegración familiar de los padres provoca baja autoestima en los hijos”

"Existe una estrecha relación entre la deserción y la repitencia con los problemas de trastornos de aprendizaje de los niños en la educación básica”.

3.3.3.2. Hipótesis nulas.

Representan el reverso de la hipótesis de investigación. Sirven para refutar o negar lo que afirma la hipótesis de investigación, por lo tanto, si se rechaza la hipótesis nula se está confirmando la hipótesis de investigación.

Este tipo de hipótesis ayuda a clarificar la hipótesis de investigación.

Se simboliza: Ho

Por ejemplo: “No hay relación entre la autoestima y el temor de logro”.

Si rechazamos esta hipótesis significa que se está aceptando la hipótesis de investigación.

3.3.3.3. Hipótesis alternativas.

Son posibilidades “alternas” ante la hipótesis de investigación y nula: ofrecen otra descripción o explicación distinta a la que proporcionan estos tipos de hipótesis. Es una alternativa de respuesta distinta a las planteadas por ellas.

Se simbolizan como Ha.

Por ejemplo:

Hi: “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa un promedio de notas entre 5,0 y 5,5.

Ho: “El curso B no obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa un promedio de notas entre 5,0 y 5,5.

Ha: “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa un promedio de notas sobre 5,5”.

Ha: “El curso B obtendrá en la segunda prueba de Investigación Educativa un promedio de notas bajo 5,0”.

3.3.3.4. Hipótesis estadísticas.

Corresponden a la transformación de las hipótesis de investigación, nulas y alternativas en símbolos estadísticos. Se pueden formular sólo cuando los datos del estudio que se van a recolectar y analizar para probar o rechazar las hipótesis son cuantitativos (números, porcentajes, promedios).

Por ejemplo: “El promedio semestral de alumnos de la UCCRSH que aprueban todas sus asignaturas es mayor al 80%”.

Hi: (signo promedio - signo mayor que - 80%).

3.4. LAS VARIABLES

La pregunta inicial que elaboras para partir tu investigación contiene en su seno palabras o significados que hacen referencia a los aspectos particulares que tu estudiaras. Tu pregunta inicial hace referencia a un ámbito de la realidad desde donde obtendrás la información para responder a esa o esas interrogantes; por tanto la pregunta de investigación está relacionada con las variables.

Al momento de formular la pregunta inicial de investigación siempre en ella están contenida las variables que has elegido para investigar, ello te demanda la necesidad de comprender el concepto de variable con el fin de lograr claridad cuando formulas una investigación.

Todos los fenómenos que pueden cambiar cualitativa y cuantitativamente se denominan variables. El término viene de las matemáticas y luego es adoptado por las Ciencias Sociales y por lo mismo también por las Ciencias de la Educación.

Normalmente el concepto de variable se utiliza como sinónimo de aspecto, dimensión o propiedad, pero la podemos definir como características observables que son susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresados en varias categorías.

En efecto, la finalidad de la investigación es probar la magnitud y las relaciones de las variables, siendo utilizadas estas durante todas las fases de la investigación.

Sierra (1995) nos dice al respecto que en la observación se las descubre y se mide, en la clasificación se las agrupa, en la tabulación se las relaciona y en el análisis se las estudia e interpreta.

No todas las variables son cuantificables; hay temas que como profesor/a vamos a describir narrativamente; vamos a indagar para aproximarnos a la información tal como ocurre en el contexto o cómo quedó registrada en la historia; en este caso la palabra variable puede adoptar el nombre de eje temático o tema generador, como forma de denominar a las variables cualitativas.

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