TEORIA NEUROFISIOLOGICA
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TEORIA NEUROFISIOLOGICA
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje#Bases_neurofisiol.C3.B3gicas_del_aprendizaje
Bases neurofisiológicas del aprendizaje
Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios importantes de que éste está relacionado con la modificación de las conexiones sinápticas.4 En concreto comúnmente se admite como hipótesis que:5
El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinápticas entre neuronas.
El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica depende sólo de las actividad (potencial eléctrico) de las neurona presináptica y de la neurona postsináptica.
La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos típicos de los cambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal entre las neuronas.
Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas, entonces la única mnodificación sináptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.
http://psicologia-general-ii.blogspot.com/2011/04/capitulo-7-teorias-neurofisiologicas-de.html
TEORÍAS NEUROFISIOLÓGICAS CLÁSICAS.
El enfoque neurofisiológico se centra en la relación entre la fisiología y la emoción. William James fue el primer autor que formula una teoría de la emoción, concediendo un papel al feedback del sistema nervioso autónomo y del sistema somático. Su teoría fue criticada por Cannon, el cual considera que la emoción, es un fenómeno explicable por la intervención de estructuras del sistema nervioso central. Papez, al igual que Cannon, resaltó la intervención del hipotálamo, en la recepción de información sensorial directa de los estímulos emocionales proveniente del tálamo, (Circuito de Papez). MacLean, propone la teoría del sistema límbico.
http://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080527113607AAdPneI
Mecanismos fisiológicos
Los puntos de acupuntura podrían de hecho poseer una funcion estimulante, un reflejo de vasodilatación o de vasoconstricción al nivel de la alimentación de una víscera, aumentándole o disminuyéndole su aporte sanguíneo y desde alil, rellenando su vacío de energía o dispersando su exceso.
Alli encontramos los principios de acuerdo con la Tradición acunpuntural y con los mecanismos fisioldgicos y neurofisiológicos de la ciencia actual.
Sostenemos una relacion lógica entre, por una parte el exceso de energía, el calor y la dispersión de la aguja y por otra parte, el vacio de energía, el frió y la tonificación de las moxas.
El mecanismo del frío :
Tomemos por ejemplo el "golpe de frío en el pecho" .
¿ Qué mecanismo reflejo se pondría en funcionamiento serán el principio evocado :
la vasoconstricción cutánea con o sin escalofríos
la Vasoconstricción visceral inducida
la disminución del flujo sanguíneo en los capilares viscerales
un descenso del número de glóbulos blancos circulantes, y por ende una baja de las defensas
posibilidad de una infeccion bacteriana ?
El mecanismo del calor :
Vamos a estudiar la posibilidad del principio puesto en juego cuando se utilizó el cataplasma de harina y mostaza (ver siguiente página), un remedio local, bienconocido por los Ancianos :
una zona cutánea localizada en el pecho con una fuerte reacción erimatosa
una fuerte vasodilatación visceral inducida
una aumento del flujo sanguíneo en los capilares viscerales
una aumento de los glóbulos blancos circulantes, y por ende un aumento de las defensas
una posibilidad de una destrucción bacteriana.
Otros ejemplos :
la bolsa de hielo sobre el vientre para disminuir el fenómeno inflamatorio del apéndice
la bolsa de agua caliente sobre el estomagO.
http://postgrado.una.edu.ve/andragogia/paginas/adam2001.pdf
Teor ía S inérg ica de l Aprend izaje en la Educac ión
Superior Presentado por la Dra E lena Adam de Guevara
(UNIEDPA)
Muchas investigaciones realizadas han demostrado que los
adultos por sus características biopsicoergosociales requieren
de condiciones internas y externas muy diferentes a la de
niños y adolescentes para llevar a cabo el proceso de
aprendizaje.
Los niños necesitan de una Teoría de la Enseñanza para
ayudar a organizar, administrar y realizar los aprendiza jes y
una Teoría del Aprendizaje que permita comprender las
estrategias de ese proceso. Los adultos requieren de una
Teoría que facilite la adquisición progresiva de conocimientos,
que refuerce sus motivaciones interiores hacia el logro de sus
ob jetivos educativos y que adecue a la naturaleza
psicobiológica del adulto las situaciones de aprendizaje para
alcanzar un rendimiento óptimo.
En 1984, Félix Adam desarrolló en Venezuela una teoría que
fundamentó la organización del aprendizaje del adulto, que
llamó Teoría Sinérgica o del Esfuerzo Concentrado y que tuvo
su origen en las observaciones realizadas a grupos de
estudiantes de Maestría de diferentes ciudades del país. Esta
investigación, que abarcó el rendimiento académico y la
deserción en estos pro gramas, lo llevaron a concluir sobre la
importancia de la teoría en la interpretación real de la
conducta psicosocial del adulto frente a una situación de
aprendizaje.
Esta experiencia la trasladó en 1986, a los programas
académicos de la Universidad Interamericana de Educación a
Distancia de Panamá, con sorprendentes resultados obtenidos
hasta la fecha, que dan sustento a la propuesta de la Teoría
Sinérgica del Aprendizaje en la Educación Superior que
traemos como un aporte a las II Jornadas de Investigación "
Encuentro con la Educación"
La aplicación del modelo Andragógico-Sinérgico, sustentado
en la Teoría Sinérgica, para el desarrollo de los Programas
Académicos de la Universidad Interamericana de Educación a
Distancia de Panamá abarcó toda una reforma de políticas y
conceptos, tanto desde el punto de vista de la planificación,
como de los diseños curriculares, de la evaluación, de la
elaboración de estrategias, y de la relación horizontal entre el
facilitador y el participante. En este modelo no hay
memorización, sino desarrollo de la capacidad crítica y
creadora, del razonamiento lógico, de la reflexión y
meditación, del análisis de situaciones. No se aplican los
horarios y calendarios comunes en otras instituciones, ni se
imparten siete u ocho materias simultáneamente, sino que se
van agotando uno por uno los temas de estudios e
investigación a través de sesiones presenciales y a distancia.
No hay clases magistrales, ni asistencia diaria. Los
participantes se organizan en grupos y avanzan a su propio
ritmo, el aprendizaje se adquiere mediante la discusión, el
intercambio de experiencias y los trabajos de investigación.
Este modelo, en nuestra opinión, es el único capaz de
asegurar la flexibilidad requerida y de adecuarse a las
características personales y motivacionales de los
participantes, ampliando el concepto de "Universidad" al
incluir dentro de la docencia, investigación, y extensión, a la
acción social y productiva y al mundo del trabajo y la
experiencia.
TEORÍA SINÉRGICA O DEL ESFUERZO CONCENTRADO
La Teoría Sinérgica está dirigida a dar interpretación a la real
expresión de la conducta psicológica y social del adulto frente
a una situación de aprendizaje. Es decir, describir
empíricamente el proceso psicológico manifiesto en el acto de
intentar realizar un aprendizaje, o sea, adquirir y fijar un
conocimiento exterior n la conciencia (memoria) para su
posterior aplicación.
La Teoría de la Sinergia explica el proceso sinérgico de la
actividad psíquica coordinada, centrada en la reacción
percepto-atentiva unidireccionada hacia un objetivo de
aprendizaje prioritario. Es decir, el esfuerzo concentrado que
exige la integración asociada a las reacciones mentales para
alcanzar el aprendizaje como resultado.
En ese sentido, la disposición de aprender en el adulto
requiere de una acomodación tanto física como mental donde
las reacciones psíquica, afectivas y motoras, se integran
a sociadas a la conducta percepto-atentiva.
Las Reacciones Percepto-Atentivas
El percibir y el atender como formas conductuales se
diferencian entre sí; pero se integran y asocian en una
situación de aprendizaje del adulto originando mecanismos
sinérgicos que jerarquizan la estimulación exterior. Esta
reacción percepto-atentiva se da en diversas actividades
humanas de relación, pero al tratarse del aprendizaje del
adulto encadenan el proceso sinérgico. El percibir (reacciones
perceptivas), o el atender (reacciones atentivas), regulan el
desenvolvimiento cotidiano de la vida. Permanentemente
estamos percibiendo y atendiendo las estimulaciones que se
producen en el mundo exterior.
Estas estimulaciones son captadas forzosamente por nuestros
receptores, sin que tengan la significación para ser
procesadas y fijadas en la memoria. Solamente las
estimulaciones significativas, previamente seleccionadas son
procesadas y almacenadas (fijación) en la estructura psíquica.
Las Reacciones Perceptivas
Generalmente se acepta que la conducta perceptiva es la
relación entre un organismo y su ambiente en la acción de
percibir una información de naturaleza visual, auditiva, táctil,
olfativa o gustativa. Cuando las reacciones perceptivas se
hacen complejas permiten establecer inferencias para derivar
generalizaciones o aplicarlas operacionalmente y el proceso
perceptivo adquiere especial significación como es el de
aprender. Se trata de percibir intencional y voluntariamente
una estimulación para adquirirla y fijarla con el propós ito de
una ulterior utilización.
Las Reacciones Atentivas
Ahora bien, las reacciones perceptivas significantes afectan
las reacciones volitivas, pero fundamentalmente a la conducta
atentiva caracterizada por una concentración mental sobre un
estímulo proveniente del mundo exterior o interior. La
característica esencial de las reacciones atentivas es la
capacidad de seleccionar una estimulación entre muchas y
procesarla si es significativa.
El proceso selector de la atención permite que el esfuerzo
mental se dirija o concentre en lo que más interesa o afecta el
comportamiento del individuo. Necesariamente frente a varios
estímulos la atención selectiva establece prioridades
jerárquicas en los procesos mentales. Es decir, frente a
múltiples estímulos la atención selecciona y ordena el
pensamiento de acuerdo a factores motivacionales.
En síntesis, los procesos mentales a nuestro criterio se rigen
igual a la ley de impenetrabilidad por la cual dos objetos
iguales no pueden ocupar un espacio al mismo tiempo.
Ninguna de las estimulaciones perceptivas pueden
simultáneamente ser procesadas y fijadas en la estructura
cognoscitiva. La fusión o asociación de funciones psíquicas
que origina el proceso sinérgico en la conducta adulta difiere
radicalmente de los procesos mentales de la niñez. Esta
aseveración es fácil de entender, si aceptamos como válida la
teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y la Teoría de las
Operaciones Unitarias de Koplowitz.
El Proceso Sinérgico
El proceso sinérgico se fundamenta en el principio de que "el
todo o globalidad es superior a la suma de las partes que lo
integran".
En los procesos de aprendizaje del adulto este principio
holístico, integrativo de la energía mental puede direccionarse
individual o colectivamente. Individualmente la integración
energética mental direccionada a un objetivo de aprendizaje
resulta más beneficiosa y/o exitosa que cuando el esfuerzo es
distribuido simultáneamente a varias situaciones de 10
aprendizaje. Colectivamente, el proceso sinérgico permite
acrecentar el aprendizaje por la confrontación de experiencia
y el análisis crítico dialógico del grupo de aprendizaje.
Características del proceso
El proceso sinérgico tanto al nivel individual como grupal se
caracteriza por dos funciones fundamentales: a) integración,
referida a la fusión o asociación psicofísica hacia la ejecución
de una actividad cualquiera, entre ellas de un aprendizaje y b)
intensidad, como la concentración energética, fuerza
concentrada, potencialidad expresada en términos físicos o
mentales, manifiesta en toda actividad humana. En el
aprendizaje del adulto significa direccionada hacia un objetivo
determinado en la adquisición de un conocimiento, habilidad o
destreza.
El proceso sinérgico es asociativo o integrativo que si se
concentra hacia el logro de un objetivo determinado aumenta
la intensidad , pero si se distribuye, se origina el efecto
entrópico, o sea, el debilitamiento energético psicofísico por
el efecto distributivo.
La intensidad del proceso sinérgico origina a la vez dos
e fectos primarios relacionados con los aprendizajes, que son
la amplitud y profundidad en la adquisición de un
conocimiento, habilidad o destreza y que podrían describirse
de la manera siguiente:
? Amplitud : La amplitud significa abarcar mayor dimensión
mental o espacial. Es decir, abarcar un área del
conocimiento en toda su extensión, limitada sólo por
circunstancias personales y articular a ella áreas
relacionadas con ese aprendizaje específico. Lo cual
equivale a realizar un aprendizaje sin interferencias de
otras estimulaciones.
? Profundidad: La profundidad lleva implícita indagar a
través del análisis las connotaciones que presenta una
realidad determinada en sus diferentes significaciones
filosóficas, sociales y humanas. La profundidad de un
conocimiento es tratar de ir más allá de la simplicidad,
es indagar o examinar la realidad en todos los ángulos y
dimensiones, en sus relaciones espacio-temporales e 11
implicaciones desde una perspectiva particular, para
consolidar o generar nuevos conocimientos.
Se ha observado que los aprendizajes que realizan los adultos
obedecen a diversos intereses y así satisfacer específicas
necesidades estimuladoras de sus reacciones volitivas.
PRINCIPIOS DE LA TEORÍA SINÉRGICA
Por cuanto el esfuerzo psíquico se concentra int ensivamente y
evita distribuir y dispersar la sinergia mental. Podríamos
señalar tres principios básicos en la aplicación de la Teoría
Sinérgica en el aprendizaje del adulto: Escalonamiento,
Progresión y Transferencia.
Principio del Escalonamiento: en la práctica esto significa:
distribución en el tiempo de las estructuras cognoscitivas
(contenidos de aprendizaje) en forma ordenada o
interrelacionada de tal manera que se refuercen mutuamente
siguiendo una progresión ascendente y continua.
Principio de la Progresión: la integración lógica de los
contenidos de aprendizaje, que estimula y refuerza el interés
del participante asegurando aprendizajes exitosos,
enriquecedores de las experiencias existentes o anteriormente
adquiridas. La organización progresiva de los aprendiza jes
fortalece las bases de la transferibilidad del conocimiento.
Principio de la Transferencia: la ordenación escalonada
progresiva de los contenidos de aprendizaje establece una
secuencia funcional (progresión) que facilita la transferencia
de las nuevas experiencias a la estructura cognoscitiva
(experiencias anteriores).
APLICACIÓN DE LA TEORIA EN EL APRENDIZAJE DEL ADULTO
La aceptación de la Teoría Sinérgica y su aplicabilidad en el
aprendizaje del adulto significaría la adopción de nuevos
criterios en los procedimientos metodológicos del aprendizaje
y en la organización de los mismos.
Teóricamente sostenemos que el esfuerzo concentrado en una
actividad de aprendizaje, equivale a centrar intensamente la
energía mental en una operación funcional de los mecanismos
procesadores de información. En otras palabras, si el proceso sinérgico es unidireccional por el carácter selectivo de la
atención, es lógico inferir que debemos ofrecer una sola
estimulación. Por el contrario, ofrecer dos o más
e s timulaciones simultáneamente debilita la carga energética
mental al distribuirse el proceso sinérgico frente a varias
situaciones de aprendizaje.
http://jei.pangea.org/edu/f/psic-h-c.htm
1. Cultura, desarrollo psicológico y aprendizaje
a) Introducción. La zona de desarrollo próximo.
El enfoque histórico-cultural en psicología (también conocido como `sociocultural´ o `psicología cultural´) inaugurado por Lev S. Vygotski concibe el desarrollo personal como una construcción cultural, que se realiza a través de la socialización con adultos de una determinada cultura mediante la realización de actividades sociales compartidas. Para Vykotski "el hecho humano se produce gracias a la actividad conjunta y se perpetúa y garantiza mediante el proceso social de la educación, entendida ésta en un sentido amplio y no sólo según los modelos escolares de la historia más reciente” (Álvarez y Del Río, 1990a, p. 94).
Se invierte la tradicional relación que se suele establecer entre desarrollo y aprendizaje: Vygotski afirma que “el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial” (Citado en Álvarez y Del Río, 1990a, p. 109), con ayuda de la mediación social e instrumental; la `zona de desarrollo próximo o potencial´ es así el área en el que puede darse el aprendizaje en interacción social con otras personas más expertas, o, dicho de otra manera, aquello que un aprendiz no puede hacer solo pero sí con ayuda de otras personas. Vygotski define así la zona de desarrollo próximo, concepto fundamental en su teoría:
[la zona de desarrollo próximo] "No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz"
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 133)
Se trata de un proceso de apropiación de herramientas y de desarrollo de estructuras mentales, algo mucho más profundo que una simple transmisión de conocimientos concretos de la persona experta a la aprendiz. En palabras de Amelia Álvarez y Pablo del Río (máximos representantes de este enfoque en España):
"Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que el niño disfrute de una conciencia im-propia, de una memoria, una atención, unas categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto, que suplementan y conforman paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente, que será así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con apoyos instrumentales y sociales externos. (...) [Posteriormente] esas funciones superiores van interiorizándose y conformando la mente del niño. (...) conviene señalar que el mecanismo de ayuda social, simétrico al de incapacidad individual, se constituyen en el paradigma central del hecho humano."
(Álvarez y Del Río, 1990a, p. 99)
En un texto fundamental como es "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", Vygotski establece el origen social de las que llama funciones psicológicas superiores, convirtiéndose esta idea en uno de los postulados nucleares del enfoque histórico-cultural: "el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean." (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 136).En el mismo sentido, Vygotski afirma:
"En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). (...) Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 94)
[ley evolutiva general para las funciones psicológicas superiores] "Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación de algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, pp. 138-139)
Así, se reconsidera radicalmente la relación entre desarrollo y aprendizaje:
"Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje. Así pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas.
(....) el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo."
(Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 139)
El acceso a los procesos superiores tiene lugar gracias a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica, haciendo posible la mediación instrumental: "El uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado las serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 92). Así, signo y herramienta resultan imprescindibles para el desarrollo de la misma condición humana y su analogía básica descansa "en la función mediadora que caracteriza a ambas" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 89).
Resulta claro que, para Vygotski, el lenguaje y el pensamiento no pueden disociarse estrictamente entre sí, ni tampoco de la misma `naturaleza´ humana (que es `cultural´, asentada sobre las características biológicas). En la obra que titula significativamente Pensamiento y lenguaje, Vygotski afirma:
"El pensamiento y el habla resultan ser la clave para comprender la naturaleza de la conciencia humana.
Si el lenguaje es tan viejo como la conciencia misma, si el lenguaje es una conciencia práctica para los demás y, por consiguiente, para uno mismo, entonces es toda la conciencia la que se conecta con el desarrollo de la palabra, y no sólo un pensamiento particular."
(Vygotski, 1995, e.o. 1934, p. 229)
b) Historia, materialidad y psicología
Ahora puede entenderse mejor por qué la denominación de `histórico-cultural´: el desarrollo psicológico es posible individualmente gracias a un desarrollo histórico previo, no está escrito en nuestra estructura orgánica. Para Vygotsky, el proceso de desarrollo histórico está conectado a nuevas formas de mediación: "En los simios, tal punto crítico o de inflexión fue el uso de herramientas; en los hombres primitivos, el trabajo y el uso de los signos simbólicos..." (Bautista, 1994, p. 22). Como explica Antonio Bautista:
"Una de las ideas centrales del enfoque histórico cultural es que los grupos humanos difieren unos de otros porque intervienen y manipulan la naturaleza sin ningún determinismo biológico o condicionamiento orgánico. (...)
A causa de los cambios históricos producidos en las actividades organizadas socialmente, la naturaleza humana consiguiente no se genera ni explica con categorías fijas que puedan ser aplicadas de forma general, sino que más bien ha de hablarse de «categorías cambiantes». Esto es así porque la entidad del hombre no puede separarse de su vida mental y, sobre todo, de cómo se ha producido históricamente.
(...) [Existe una evolución] Por ejemplo, las herramientas manuales preceden a las máquinas; los sistemas numéricos fueron antes que el álgebra, etc. Estos movimientos fueron expresados bajo el concepto de desarrollo histórico con el fin de distinguirlos del de cambio histórico, y su reflejo en la vida mental humana es expresado como desarrollo mental."
(Bautista, 1994, pp. 20-21)
El origen de la psicología de Vygotski se encuentra en los planteamientos filosóficos de Marx, quien pensaba, siguiendo a Hegel, que en la `actividad humana práctica´ "se podía reemplazar la dualidad de materialismo frente a idealismo, porque en la actividad es donde las personas experimentan el residuo ideal/material de la actividad de generaciones anteriores" (Cole, 1999, p. 108). Así,
"Vygotsky parte del papel central que Marx y Rubinstein atribuyen a la actividad: para Marx la conciencia no surge pasivamente del impacto de los objetos en el sujeto, sino de la actividad del sujeto, concebido como agente, sobre aquéllos; para Rubinstein los procesos mentales no sólo y simplemente se manifiestan a través de la actividad, sino que se forman a través de ella."
(Álvarez y Del Río, 1990a, p. 102)
Según afirma James V. Wertsch, un principio marxista fundamental es que las instituciones sociales cambian históricamente, y, "como consecuencia, las correlaciones psicológicas de las instituciones sociales también son contempladas como históricamente específicas" por Leontiev, estando de acuerdo "con el deseo de Vygotsky de incorporar en su enfoque la historia social como un dominio genético" (Wertsch, 1988, p. 219).
Vayamos entonces al pensamiento de Marx. Como comenta Umberto Cerroni (Cerroni, 1980) respecto a la primera de las "Tesis sobre Feuerbach", Marx pretendía superar la separación objeto y sujeto: el objeto es resultado de la actividad del sujeto de la praxis. Se distingue así del materialismo anterior, que consideraba al objeto algo aparte de la actividad humana, pero también del idealismo, que ponía de relieve el aspecto activo del conocer, pero no lo concecbía como actividad humana sensible, como praxis: "La clave de la solución entre sujeto y objeto reside, tal y como indicó Marx, en la función de la praxis, de la práctica creadora y transformadora". (Cerroni, 1980, p 128). En palabras del propio Marx:
"El defecto fundamental de todo el materialismo anterior -incluyendo el de Feuerbach- es que sólo concibe el objeto 47, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de objeto 48 o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana, como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ya que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal."
(Marx, 1980, o. 1845, p. 128)
Llegados aquí, podemos recoger las características principales de la psicología cultural, en la síntesis que realiza Michael Cole, uno de sus principales representantes:
"- Subraya la acción mediada en un contexto.
- Insiste en la importancia del `método genético´ entendido ampliamente para incluir los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis.
- Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.
- Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La mente es, pues, en un sentido importante, "co-construida" y distribuida.
- Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo; pero no actúan en entornos enteramente de su propia elección.
- Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta en favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la interpretación en su marco explicativo.
- Recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo que de las ciencias sociales y biológicas."
(Cole, 1999, p. 103)
c) Actividad social y `teoría de la actividad´
En toda la psicología histórico-cultural, el concepto de `actividad´ resulta crucial y tiene un significado propio: se trata, no de cualquier tipo de acción, sino de `actividad social´, práctica y compartida; en ella hay intercambio simbólico y utilización de herramientas culturales para la mediación. En la actividad, así entendida, se encuentran las personas adultas y las que no lo son, las personas expertas y las aprendizas. En la actividad se produce la creación de sentido y en ella se integran los aspectos prácticos, emocionales, relacionales y cognitivos. El concepto de `sistemas de actividad´, tal como lo utilizan Álvarez y Del Río (1990b), es aún más abarcador y resulta difícil de encontrar en las sociedades modernas (donde toda la actividad está muy parcelada), mientras se correspondería bien con actividades comunitarias y de hogar-trabajo tradicionales.
A.S. Leontiev perfiló toda un estudio sistemático en torno a la idea de la actividad, dando lugar a lo que se conoce como `teoría de la actividad´, coherente con la idea de formación material de la mente característica de la psicología histórico-cultural (la actividad intelectual no está separada de la actividad práctica):
"si retiráramos la actividad humana del sistema de relaciones sociales y de la vida social, no existiría ni tendría estructura alguna. Con sus diversas formas, la actividad individual humana es un sistema en el sistema de relaciones sociales. No existe sin tales relaciones. La forma específica en la que existe está determinada por las formas y los medios de interacción social material y mental creados por el desarrollo de la producción"
(Leontiev, en Wertsch, 1988, p. 219)
¿En qué consiste la `teoría de la actividad´? Michael Cole lo resume así:
"[Para Leontiev] Las actividades se componen de acciones, que son sistemas de coordinación al servicio de fines, que a su vez, representan pasos intermedios de cara a satisfacer el motivo. Tal como él expresa,
`una actividad se lleva habitualmente a cabo mediante algún agregado de acciones subordinadas a fines parciales, que es posible distinguir del fin general´(Leontiev).
Las acciones, a su vez, se componen de operaciones, o medios por los que se lleva a cabo un acción bajo constricciones específicas"
(Cole, 1984, p. 9)
James V. Wertsch esquematiza en tres los niveles de análisis de la actividad: "Actividad – Motivo; Acción – Objetivo; Operación – Condiciones" (Wertsch, 1988, p. 212). Podemos recurrir al ejemplo que desarrollan Álvarez y Del Río para entenderlo mejor:
"Así, por ejemplo, la actividad de jugar un partido de baloncesto (motivo: ganar) supone la integración de acciones, como marcar sin tocar al adversario (meta: no cometer falta personal), puntuar el máximo en cada tiro (meta: tirar muchos triples), etc.; cada una de estas acciones está compuesta de operaciones específicas, de modo que la acción de tirar un triple implica las operaciones de hacer un reverso para desmarcarse, saltar en suspensión, apuntar y disparar, cada una de ellas sujeta a las condiciones que la presencia de otros jugadores, el lugar en el campo, etc., impliquen."
(Álvarez. y Del Río, 1990a, pp. 102-103)
Es fácil ver cómo una de las explicaciones para las dificultades de `motivación´ y de aprendizaje real que existen en las escuelas viene del hecho de que éstas se centran en el nivel de las acciones y aún muchas veces de las operaciones, sin que exista actividad, que es la que se relaciona con el motivo....: una cosa es entrenar aisladamente una operación o una acción cuando se ven formando parte de una actividad global (con un motivo) y otra hacerlo una y otra vez con el motivo de satisfacer los requerimientos académicos y con la posible utilidad (motivo) para bastantes años después (al acabar la escolaridad).
d) Cultura y contexto
Geertz citó la imagen de Max Weber de la humanidad como "un animal suspendido en redes de significación que él mismo ha tejido", y añadió: "Creo que esas redes son la cultura" (en Cole, 1999, p. 118). Si simplificamos la complejidad cultural en torno a dos grandes modelos (Álvarez y Del Río, 2001), el orientado a la comunidad y a la psique compartida (modelos tradicionales, populares...), por un lado, y, por otro, el orientado al individualismo (anglosajón moderno), "está claro que ambos modelos tienen sus ventajas. (...). Lo que se gana con la individualización es autonomía, lo que se pierde participación afectiva y cohesión social" (Álvarez y Del Río, 2001, p. 15). Pero esta reducción es demasiado simplificadora, puesto que cada cultura y cada psique es diferente: "Todas las culturas expresan una gran mente cultural distribuida; las culturas tradicionales tienen una distribución más social, las culturas racionales tienen una distribución más racional, más instrumental (y por tanto individual, desde el punto de vista social) de la mente" (Álvarez y Del Río, 2001, p. 15). Sin embargo, podemos comentar que la simplificación resulta útil para comprender al menos dos cosas:
· la primera, que nos encontramos en un momento histórico en el que la tendencia hacia la expansión del modelo individualista (aunque nunca de forma pura) genera un aumento de los problemas socioafectivos y de la cohesión social (junto a un aumento de la libertad individual, aunque muchas veces superficial);
· la segunda, que existen modelos culturales diferentes al que hoy se presenta como exclusivo y como referente único para la educación, y que esos modelos están `en uso´, explicando en parte las dificultades escolares de muchos grupos sociales (y no su menor `nivel´ cultural).
Pero la cultura no sólo se `recibe´, sino que es transformada por las personas de esa cultura. Como afirma Bárbara Rogoff, "los individuos transforman la cultura cuando se apropian de sus prácticas y la transmiten a la siguiente generación y a las necesidades de sus circunstancias específicas." (Rogoff, 1993, p. 251). En la misma línea se había manifestado Jerome Bruner, al afirmar (comentando cómo el lenguaje tiene una función constitutiva en la creación de la realidad) la idea "de que una cultura en sí comprende un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente por aquellos que participan en ella" (Bruner, 1988, p. 128). Así, las personas participantes tienen una función activa en la cultura:
"La implicación más general es que una cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus integrantes. Según esta perspectiva, una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los significados y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción. (...) Es este aspecto de foro de la cultura lo que da a sus participantes una función en la constante elaboración y reelaboración de esa cultura; una función activa"
(Bruner, 1988, p. 128)
Las acciones concretas de cada ser humano, enmarcadas en la cultura, tienen lugar en un contexto concreto. Michael Cole (Cole, 1999), ha dedicado atención a enriquecer y clarificar este concepto, haciéndolo ir más allá de su significado más habitual, el de contexto como `entorno´, como `lo que rodea´ (aunque incluyéndolo en su propia definición). Habla de el contexto como `aquello que entrelaza´; recuerda la raíz latina del término, contextere, que significa `entrelazar´ y se muestra de acuerdo con la definición del Oxford English Dictionary: contexto como `el todo conectado que da coherencia a sus partes´:
"Cuando se piensa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aquello que rodea. El contexto es, por el contrario, una relación cualitativa entre un mínimo de dos entidades analíticas (los hilos), que son dos momentos en un único proceso. Los límites entre `la tarea y su contexto´ no son claros y estáticos, sino ambiguos y dinámicos. Por regla general, lo que se toma como objeto y lo que se toma como aquello-que-rodea-al-objeto se constituyen por el acto mismo de nombrarlos"
(Cole, 1999, p. 129)
De esta manera, "un `acto en su contexto´ entendido en términos de la metáfora del entrelazamiento requiere una interpretación relacional de la mente; los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo." (Cole, 1999, p. 129). Recoge, en apoyo de esta interpretación, el sugerente ejemplo de Bateson sobre el bastón del ciego caminando con su bastón: ¿su organismo termina donde empieza o donde termina el bastón?, pero cuando se sienta, `el contexto cambia´ y también cambia la relación del bastón con la mente. Bateson "habla de que la mente se constituye por la actividad humana, que implica ciclos de transformaciones entre `dentro´ `fuera´" (Cole, 1999, pp. 129-130).
Pilar Lacasa, partiendo de esta concepción, la completa recurriendo a Siegel y Cohen, quienes afirman: "Son justamente estas cosas esenciales -actores, metas y recuerdos- lo que distingue `los contextos´ de los `entornos´" (Siegel y Cohen, citado en Lacasa, 1994, p. 293).; por ejemplo, una casa no es un hogar porque un hogar connota actores humanos que mantienen relaciones con otros. Pero aún hay más; dado que existen actores, para Pilar Lacasa y Adriana Silvestri,
"los contextos no han de entenderse como algo definitivamente dado, sino que se constituyen dinámicamente, mutuamente con la actividad de los participantes. Un contexto se delimita por lo que la gente hace, dónde y cuándo lo hace y, en este sentido, las personas que interactúan llegan a constituir el contexto para los demás"
(Lacasa y Silvestri, 2001, pp. 340-341)
Y ese contexto no puede separarse de la cultura, por tres motivos:
"1) porque no puede separarse de una dimensión temporal, histórica en la realidad humana, que lo configura; 2) porque en él están presentes instrumentos materiales y simbólicos que permiten a los individuos adaptarse a la realidad y proyectarse al futuro; 3) porque es un entorno social"
(Lacasa y Silvestri, 2001, p. 341)
2. Las implicaciones educativas
a) Puntos de partida y aproximaciones
En términos generales, la psicología histórico-cultural otorga una nueva `posición´ a la educación (en sentido amplio, no escolar), puesto que la educación "se constituye en un hecho consustancial al propio desarrollo humano, en el proceso central de la evolución histórico-cultural del hombre y del desarrollo individual de la cría humana" (Álvarez. y Del Río, 1990a, p. 94). Hemos ido haciendo también alguna referencia ya a la implicación educativa de la `teoría de la actividad´, a la importancia de tener en cuenta los diferentes modelos culturales..., pero recogeremos ahora algunas aportaciones que diferentes autoras y autores de este enfoque han realizado sobre la educación intencional.
Señalemos que, para Vygotski, el aprendizaje no debe seguir a los niveles evolutivos que se han alcanzado, sino que, por el contrario "el `buen aprendizaje´ es sólo aquel que precede al desarrollo" (Vygotski, 1989, o.1930-34, p. 139). Pero no se trata sólo de antes o después; pues el aprendizaje no superficial tiene que ver con el `sentido´, que "incorpora el significado de la representación y el significado de la actividad conjuntamente (...). Es pues preciso recuperar la conexión de la mente con el mundo si queremos recuperar el sentido y no sólo el significado de conceptos, en educación." (Álvarez. y Del Río, 1990a, p. 101). Dicho de otra manera:
"cuando un psicólogo de la educación o un educador piensan en la enseñanza, lo hacen en términos de representación, pero cuando un niño realiza un aprendizaje, éste se sitúa para él en el terreno de las acciones. Poner de acuerdo las acciones de niño que aprende y las representaciones del maestro que enseña es para nosotros el objetivo central de la educación y éste no se conseguirá sino construyendo un puente de sentido entre ambos niveles"
(Álvarez. y Del Río, 1990a, p. 119)
Por tanto, la escuela, según Amelia Álvarez y Pablo del Río, debe ser replanteada profundamente:
"La escuela (...) debería formar parte de los demás sistemas de actividad de la cultura a la que sirve y en los que se dan otros instrumentos de mediación previos y/o complementarios a los de la escuela [fue así en buena medida en culturas históricas: azteca, china, griega, latina...] (...). En el mundo industrializado, la escuela se ha ido desligando cada vez más de los sistemas de actividad comunitarios en los que se construye la mente del niño y, lo que en principio podría contemplarse como una cualidad de la educación llamada formal, -la descontextualización instrumental de los aprendizajes que favorece la formación de conceptos (Cole y D´Andrade)-, ha ido acompañada de una no tan conveniente descontextualización social cuya magnitud y consecuencias estamos tardando demasiado en evaluar y en atajar desde las disciplinas que se ocupan de la educación como objeto de estudio".
(Álvarez. y Del Río, 1990b, p. 245)
Pilar Lacasa afirma que la escuela ha de ser vista como un `contexto´ (en el sentido de Cole, Siegel y Cohen,...), puesto que la escuela es un contexto construido por las personas, es un contexto social y está inmersa en procesos colectivos de recuerdo (de donde pueden salir metas comunes). Quizá habría que matizarlo en el sentido de que la estructura y funcionamiento habitual del sistema escolar impone grandes restricciones a esta posibilidad, pero esto debería cambiarse, y optar por llevar a término las implicaciones que esta noción de contexto implica. La misma autora, con Adriana Silvestri, dice que una de estas implicaciones lleva a romper "con una metodología de enseñanza excesivamente centrada en la manipulación de la realidad a través de símbolos manejados por individuos, para dejar un lugar mayor al contacto con la realidad a través de la acción y la inter-acción" (Lacasa y Silvestri, 2001, p. 341). Así, resulta coherente que Lacasa, Cosano y Reina afirmen, respecto a la zona de desarrollo próximo, que desean "ir mucho más allá de la distinción entre experto y novato, y considerar que aprendices son, en realidad, quienes participan de esa situación" (Lacasa, Cosano y Reina, 1997, p. 9). Complementariamente, también resaltan que la zona de desarrollo próximo "no puede agotarse en un relación interpersonal, sino que ha de interpretarse en relación con el contexto sociocultural de los participantes y que la noción de ZDP adquiere su verdadero sentido en una colectividad" (Lacasa, Cosano y Reina, 1997, pp. 9-10).
Bárbara Rogoff, por su parte ha aportado el concepto de `participación guiada´ para entender cómo se produce el aprendizaje y el desarrollo cognitivo en las edades infantiles en diferentes culturas, pero no le da un sentido individual, aún cuando a veces las relaciones adulto-criatura se produzcan de tú a tú:
"El concepto de participación guiada incluye tanto el papel que desempeña el individuo como el contexto sociocultural. En lugar de intervenir como fuerzas separadas o que interactúan, los esfuerzos individuales, la interacción social y el contexto cultural están intrínsecamente enlazados a través de todo el desarrollo infantil, hasta que los niños llegan a participar plenamente en la actividad social"
(Rogoff, 1993, p. 43)
Pero, aunque muchos estudios psicológicos se han centrado en las edades infantiles y/o en las instituciones escolares, algunas interesantes aportaciones han venido de Silvya Scribner, quien estudió la inteligencia y aprendizaje adultos en contextos laborales reales, para superar una concepción de la inteligencia y el aprendizaje generalmente ligada restrictivamente a lo académico. Ramón Flecha afirma que,
"Scribner no separa el estudio de la mente y el comportamiento, sino que analiza la síntesis de ambos en su interacción con otros sujetos y con el entorno. En tal interacción se realizan actividades que forman parte de un sistema de vida social. La gente lucha por llevar a cabo objetivos que tienen sentido en su comunidad utilizando herramientas, símbolos y modos de acción que se desarrollan y transmiten culturalmente."
(Flecha, 1994a, p. 50)
De esta manera, llega a definir el `pensamiento práctico´ como una forma de inteligencia que no suele tenerse en cuenta: el `pensamiento teórico´, que suele ser el único valorado en ciertos sentidos, se preocupa del porqué y de la solución de problemas en áreas simbólicas, el `pensamiento práctico´ sería “aquel modo de pensar que se desarrolla en actividades globales con la finalidad de llevar a cabo tales actividades sin que se diferencie el trabajo intelectual del manual” (Scribner, en Flecha, 1994a, p. 50).
Finalmente, en este aparado hemos de hacer referencia al carácter dialéctico de la apropiación de las herramientas culturales por parte de los aprendices, pues éstos, a la vez que aprenden a utilizarlas (se las apropian), pueden modificarlas o usarlas de nuevas maneras. Bruner, afirmando él mismo que se proponer superar (sin rechazarlo estrictamente) el concepto de `aprendizaje por descubrimiento´ que antes había defendido, dentro de un enfoque negociador de la educación:
"No se trata sólo de que el niño deba apropiarse del conocimiento, sino que debe apropiarse de él en una comunidad formada por aquellos que comparten su sentido de pertenencia a una cultura. Es esto lo que me hace subrayar no sólo el descubrimiento y la invención sino la importancia del negociar y el compartir, en síntesis, de la creación conjunta de la cultura como objeto de la enseñanza y como paso adecuado para llegar a ser un miembro de la sociedad adulta en la cual pasamos nuestra vida"
(Bruner, 1988, p. 132)
Por su parte, Lacasa, Cosano y Reina se basan en Cole (quien afirma que la cultura y el conocimiento se generan mutuamente en la ZDP), y en Serpell, para expresar esta relación mutua entre la cultura existente y la intervención activa de las personas participantes al señalar las relaciones mutas entre conocimiento y cultura:
"La cultura crea el conocimiento en la zona del desarrollo próximo estructurando las prácticas en las que los adultos comprometen a los niños para favorecer su desarrollo. El conocimiento crea cultura organizando la interacción social entre el niño y los mayores, ya que juntos generan nuevas prácticas o ideas que serán aceptadas en el grupo social"
(Lacasa, Cosano y Reina, 1997, p. 10)
b) Algunas propuestas desde la psicología histórico-cultural [1]
Amelia Álvarez critica la tendencia a creer que toda instrucción se sitúa en la ZDP [zona de desarrollo próximo] del alumno, cuando la habitual es que se dé "una transmisión unidireccional de destrezas o conocimientos descontextualizados que por su propia naturaleza y por el formato instruccional que se emplea en la situación de aula no puede en absoluto considerase como objeto de enseñanza en la ZDP" (Álvarez, 1990, p. 48), puesto que para ello sería necesario un pacto, una negociación de la situación, entre persona experta y aprendiz. En este sentido, parece clara y relevante la propuesta de Luis C. Moll, cuando afirma que "desde un enfoque vygotskiano, el papel fundamental de la escuela es crear contextos sociales para el dominio y la percepción consciente del uso de estos instrumentos culturales" (Moll, 1990, p. 250). Expresa también que Vygotski no especificó prácticamente nada sobre las formas de ayuda social al aprendiz en la zona de desarrollo próximo, pero que ha de hacerse hincapié en el `hacer consciente´ para que el aprendizaje-desarrollo se produzca, no en la transmisión de destrezas concretas, como a veces se tienen a entender la educación en la zona de desarrollo próximo:
"El énfasis ya no se sitúa en por tanto en transmitir conocimientos o destrezas mediante procedimientos pre-fabricados, con la esperanza de que esas destrezas se interiorizarán tal cual se han transmitido. El énfasis se desplaza ahora a la interacción entre el uso de instrumentos y el significado (...). Esta perspectiva es consistente con lo que Vygotski sentía como el principal rasgo de la instrucción escolar: la introducción de la percepción consciente en muchos campos de actividad; esto es, la adquisición por parte del niño del control y el dominio de los procesos psicológicos a través de la manipulación de instrumentos de pensamiento como la lectura y la escritura. Como dice Bruner, es este `préstamo de conciencia´ lo que lleva al niño a través de la zona de desarrollo próximo."
(Moll, 1990, p. 251)
De esta manera, las aplicaciones de la zona de desarrollo próximo en el aula, en lugar de centrarse en la transferencia de destrezas del adulto al alumnado, "deberían llevarnos a explorar cómo crear circunstancias pedagógicas en que los niños apliquen conscientemente lo que están aprendiendo para abordar actividades nuevas y más avanzadas" (Moll, 1990, p. 253). Y aquí introduce una importante idea: la defensa del carácter colectivo de la zona de desarrollo próximo en los ámbitos de aprendizaje: "la preocupación no estriba únicamente en crear zonas individuales de desarrollo próximo, sino zonas colectivas, interrelacionadas, como parte de un sistema de enseñanza" (Moll, 1990, pp. 253-254).
Luic C. Moll y James B. Greenberg (Moll y Greenberg, 1990) nos aportan también, a través de su explicación teórica y experiencial, interesantes reflexiones sobre la necesidad de tener en cuenta el contexto cultural para intervenir educativamente [2] , la idea de los `fondos de conocimiento comunitarios´ y cómo aprovecharlos en el aprendizaje escolar, la realización de actividades contextualizadas, etc.
Amelia Álvarez también ha recogido en un artículo la experiencia de `diseño cultural´ que desarrolló para el aprendizaje de lengua extranjera. De la extensa fundamentación, recogemos algunas ideas de validez general. Una de ellas, que nos parece trascendental, es que no mejoramos el aprendizaje por aumentar directamente la cantidad de saberes ofrecidos, sino que es necesario, junto a ese aumento, enriquecer las actividades en las que se usan los conocimientos:
"no trataremos por tanto de enseñar lo que la humanidad sabe, sino lo que el niño pueda usar con sentido (...). La Lengua Extranjera [en este caso] debe referirse a las actividades que hago y voy a hacer con ella. Si el repertorio de usos es pobre no podemos contrapesarlo con un repertorio más rico de `saberes´ de Lengua Extranjera, sino que habrá que enriquecer primero el repertorio de actividades y sólo correlativamente a eso, el de Lengua Extranjera. Eso es diseño cultural."
(Álvarez, 1990, p. 53)
Señala como uno de los principios de investigación y diseño cultural el siguiente: "Deben integrarse en un mismo sistema socio-constructivo las características de la educación informal (contextualizada) y la formal (descontextualizada)" (Álvarez, 1990, p. 59). Pero, en nuestra cultura el sistema de actividad no existe o no se ve, por lo que "lo más cercano a una aproximación molar al diseño cultural se encuentra en el nivel de los que podríamos denominar `subsistemas de actividad´. Un subsistema implica una serie de actividades integradas en un aspecto funcional relevante para el sistema" (Álvarez, 1990, p. 54). Cada subsistema debe integrar contextos, conocimientos y motivos, para que pueda darse el aprendizaje, planteando cinco como posibles en un centro escolar urbano (y aún con limitaciones): actividades domésticas, deporte, juego, actividades de estudio, actividades de identidad y comunicación.
Gordon Wells, por su lado, y en un plano más general, titula significativamente una de sus obras Indagación dialógica (Wells, 2001), basándose principalmente en Vygotski y Halliday (lingüista). En ella defiende que "la educación se debe llevar a cabo en forma de diálogo sobre cuestiones que tengan interés para los participantes" (Wells, 2001, p. 11): entre otras razones, es así como se producen aprendizajes no formales tan importantes como los del habla. Desde el enfoque sociocultural se propone
"una conceptualización dialógica del aprendizaje-enseñanza donde el conocimiento es coconstruido conjuntamente por el enseñante y los estudiantes mientras realizan actividades conjuntas que se negocian en lugar de ser impuestas. Según esta concepción, el principal objetivo de la educación es mejorar la comprensión de todos los interesados mediante la apropiación y el aprovechamiento de los recursos de la cultura como instrumentos para participar en indagaciones que tienen una importancia al mismo tiempo individual y social y que tienen repercusiones para la acción más allá del aula (Engeström) (...)
[Así] el individuo se transforma en función de su comprensión y su potencial para la acción y, al aplicar estos recursos, también transforma la situación a la que los aplica".
(Wells, 2001, p. 234)
Finalmente, Wells afirma que, después de Vygotski, la misma noción de zona de desarrollo próximo se ha ampliado (`comunidades colaborativas de práctica´, no sólo `aprendiz-experto´), o que el concepto de desarrollo ha variado [3] : como ya no hay un objetivo ideal y prederminado que guíe al enseñante, éste "además de poner a disposición de los estudiantes el legado del pasado, el enseñante también debe apoyarles y guiarles cuando crean sus propias versiones alternativas del futuro" (Wells, 2001, p. 334). Quizá sería necesario recordar que es posible una perspectiva dialógica y a la vez crítica (uno de los polos, al menos, ofrece una versión crítica que no se impone, sino que se debate dialógicamente), y que quizá Wells muestra una tendencia más escolar y menos social que otras, pero no podemos dejar de recoger, en una larga pero jugosa cita, cómo Wells sintetiza las características de la concepción ampliada de la zona de desarrollo próximo que propone, hilvanando con ellas las implicaciones educativas:
"1. La zdp [zona de desarrollo próximo] se puede aplicar a cualquier situación en la que, mientras participan en una actividad, los individuos se encuentran en el proceso de desarrollar el dominio de una práctica o de comprender un tema.
2. La zdp no es un atributo de un individuo independiente del contexto, se construye en la interacción entre los participantes en el curso de su participación conjunta en una actividad particular.
3. Enseñar en la zdp es ser responsivo a los objetivos actuales y la etapa de desarrollo del estudiante y proporcionar la guía y la ayuda que le permitan lograr esos objetivos y, al mismo tiempo, aumentar su potencial para la participación futura.
4. Aprender en la zdp no requiere que haya un enseñante designado; cuando varias personas colaboran en una actividad, cada una de ellas puede ayudar a las otras y cada una de ellas puede aprender de las aportaciones de las otras.
5. Algunas actividades tienen como uno de sus resultados la producción de un artefacto que se puede emplear como un instrumento en una actividad posterior. Las representaciones -como, por ejemplo, en el arte y el teatro o en el texto hablado o escrito- de lo que se ha hecho o comprendido son artefactos de este tipo; trabajar con ellos puede ofrecer una ocasión para aprender en la zdp.
6. Aprender en la zdp implica todos los aspectos del estudiante y conduce al desarrollo de la identidad así como de aptitudes y de conocimiento. Por esta razón, la calidad afectiva dula interacción entre los participantes es crítica. El aprendizaje tendrá el mayor éxito cuando esté mediado por una interacción que exprese respeto mutuo, confianza e interés.
7. Aprender en la zdp supone múltiples transformaciones: del potencial de los participantes para la acción futura y de las estructuras cognitivas en función de las cuales ésta se organiza, de los instrumentos y las prácticas que median en la actividad y del mundo social en el que esa actividad tiene lugar.
8. El desarrollo no tiene ningún telos u objetivo final predeterminado; aunque está caracterizado por una complejidad de organización cada vez mayor, ello no constituye un progreso en sí mismo. Lo que se considere progreso dependerá de los valores dominantes en unas épocas y unos lugares particulares, valores que constantemente cambian y son refutados. En consecuencia, la zdp es un lugar de conflicto y contradicción además de un lugar de unanimidad; las transformaciones que engendra conducen a una diversidad de resultados que pueden cambiar radicalmente las prácticas y los valores existentes además de reproducirlos."
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