APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

APROXIMACIÓN HISTÓRICA A LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: DE LA GENERACIÓN DE LA MEDICIÓN A LA GENERACIÓN ECLÉCTICA

Se puede decir que la evaluación es un proceso natural permanentemente presente en muchos aspectos de nuestras vidas. Y aunque se podría hablar de los porqués y para qué de la evaluación en otras esferas profesionales, nos ocupamos en este caso, de la evaluación en los contextos educativos. El interés por la evaluación se remonta a mucho tiempo atrás. Forrest sitúa su primera manifestación histórica en el siglo II, tratándose de una práctica china para seleccionar funcionarios.

Se trata de las primeras prácticas selectivas de evaluación oral. Lemus añade que, algo así como un cuestionario de evaluación que utilizaron Sócrates y otros maestros de la época en sus prácticas de enseñanza, alrededor del siglo V. Sitúa los sistemas de evaluación educativa, entre los siglos V y XV. Hernández y Guzmán, añaden un dato histórico curioso, dicen que en Gran Bretaña fue creada una comisión para evaluar la educación en Irlanda y que entre sus conclusiones se encontraba que el progreso de los niños era menor al que debería ser.

Estos mismos autores sitúan en el año 1845, en Boston, el uso de pruebas de rendimiento escolar como fuente básica de información para evaluar a las escuelas y al profesorado. «Este estudio está generalmente reconocido como la primera evaluación formal sobre un programa educativo realizado en América» según Stufflebeam y Shinkfield . Tales estudios tienen lugar en una época en la que muchos-as autores-as recientes, recogiendo las ideas de Stufflebeam y Shinkfield , y Guba y Lincoln , coinciden en denominar «época pretyleriana», según los primeros, o «la primera generación de la evaluación», «la técnica», según los segundos. Reyes, sitúa también hacia 1916 la aplicación de los test de rendimiento y test de inteligencia.

Recoge y sintetiza que, en esta generación definida por Guba y Lincoln , el papel del-la evaluador-a se caracterizaba por aplicar los instrumentos de forma técnica. Escudero reconoce el interés por la medición científica de las conductas humanas, de modo que las ciencias humanas asumen el positivismo de las ciencias físico-naturales. Para Escudero medición y evaluación resultaban términos intercambiables. Sin embargo, en la práctica sólo se hablaba de medición.

Surgen durante la Primera Guerra Mundial, un especial interés por la aplicación de test de inteligencias y personalidad, puestos al servicio de fines sociales. El punto más alto del testing se sitúa en la década entre 1920 y 1930, donde los tests estandarizados ocupan un espacio privilegiado en el ámbito de la educación, con la intención de medir destrezas escolares, basados en procedimientos de medida de la inteligencia para utilizar con grandes colectivos de estudiantes. Esta «época pretyleriana» o denominada por Guba y Lincoln como la «primera generación», la «generación de la medida», en la que la persona que evalúa es simplemente proveedora de instrumentos de medición, marca un periodo en el que la evaluación y la medida tenían poca relación con los programas escolares. Los tests informaban algo sobre el alumnado, pero nada de los programas de formación.

Coincidimos con los autores y con Gronlund , en que esta primera generación permanece todavía viva, pues todavía existen textos y publicaciones que utilizan de manera indisoluble evaluación y medida. El «periodo tyleriano», reconocido así por Stufflebeam y Shinkfield , comprendió desde 1930 hasta 1945, recibe este nombre por el que es conocido como el padre de la evaluación educativa, Ralph Tyler . Hasta el momento, como hemos visto, evaluación y medición eran conceptos intercambiables. Según expone Vivian Durar en el blog «RED Maestros de Maestros», el de evaluación era poco frecuente e iba acompañado siempre del de medida.

Solía anteponerse el término medición al de evaluación. Es con la aparición de Ralph Tyler , cuando evaluación pasó a un primer plano y la medición a un segundo, aunque eso sí, siempre ligados entre sí. Es así como nace el término evaluación educativa que se remonta a la época de Tyler en los años 30. Es Tyler , por tanto, quien supera la mera evaluación psicológica y sistematiza la evaluación en el ámbito educativo.

Estos doce años se caracterizaron por ser una continuidad de la mentalidad tyleriana

Las evaluaciones siguen respondiendo a las generaciones de la descripción y de la medición. « Se escribe mucho de evaluación, pero con escasa influencia en el perfeccionamiento de la labor instruccional». Stufflebeam y Shinkfield mantienen que «los educadores escribían sobre la evaluación y sobre la recopilación de los datos más importantes, pero al parecer, no traducían estos esfuerzos en intentos de mejorar los servicios educativos». Durante el periodo comprendido entre 1957 y 1972, tienen lugar una serie de acontecimientos coincidentes con gran parte de la época de la Guerra Fría.

Se produce un incremento de la presión por la rendición de cuentas que alcanza su máximo esplendor a finales de los 60, con la aparición de un nuevo movimiento que vino a denominarse la era de la accountability

Este periodo es reconocido por Stufflebeam y Shinkfield como "época del realismo" y, por Guba y Lincoln la "tercera generación de la evaluación", la del juicio. Ello hizo que la población civil, como contribuyentes, y los propios legisladores se preocupasen por la eficacia y el rendimiento del dinero que se empleaba en la mejora del sistema escolar. Se trata de un periodo en el que hay que empezar a rendir cuentas. Entran en juego, también, todos los demás elementos que confluyen en el proceso educativo .

Según Stobart se empieza a juzgar la eficacia de determinadas actividades que pueden ser muy generales, como los servicios médicos o, restringidas a una iniciativa específica como por ejemplo, la reducción del absentismo escolar. Stobart desarrolla en qué consistió dicho plan, que surge en esta época de preocupación por las inversiones que se hacen en el ámbito educativo. En esta época denominada la generación del juicio y valoración, se crea un contexto en el que surge, a raíz de estas nuevas necesidades de la evaluación, según Escudero , un periodo de reflexión y de ensayos teóricos, unido a la gran expansión de la evaluación de programas que pretende clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo, enriqueciendo decisivamente el ámbito conceptual y metodológico de la evaluación. Tal periodo de reflexión está caracterizado especialmente por la aparición de nuevas voces y autores, entre los cuales destacaron Cronbach y Scriven , cuyas nuevas ideas critican algunos aspectos del pensamiento tyleriano para ir más allá de éste, tratando de superar lo que parecían limitaciones del modelo de evaluación.

"Esta tercera generación se caracteriza según Guba y Lincoln por "introducir la valoración, el juicio, como un contenido intrínseco en la evaluación. Al contrario, Cronbach reconoce la complejidad de la evaluación y asume la imposibilidad de que ésta pueda ser abordada mediante procedimientos simples o pueda ser entendida únicamente como aplicación de instrumento. A Cronbach y Scriven debemos algunos de los principios que hoy se defienden en lo que respecta a la evaluación educativa. Siendo de los primeros en asociar la evaluación a la toma de decisiones.

Hasta entonces los tests habían sido las herramienta por excelencia del proceso evaluador, es Cronbach quien introduce el uso de cuestionarios, entrevistas, observación sistemática y no sistemática, como técnicas de evaluación. En definitiva, se empieza a ampliar el marco de la evaluación educativa, que tras esta generación, sufrirá una apertura mucho mayor, produciéndose lo que se conoce como la "eclosión de los modelos de evaluación".

Las décadas de los setenta y los ochenta

La década de los setenta produce una proliferación de modelos de evaluación que inundan como plantean Escudero el mercado bibliográfico. Guba y Lincoln nos hablan de más de cuarenta modelos propuestos en estos años, y Mateo se refiere a la "eclosión de modelos". Esta "eclosión de modelos" según Guba y Lincoln dan lugar a dos grandes grupos, los cuantitativos y los cualitativos, además de enriquecer considerablemente el vocabulario evaluativo. Se caracteriza por distanciarse ampliamente de las anteriores generaciones, haciendo una nueva apuesta por la evaluación.

Aparecen una serie de propuestas alternativas en lo que respecta a la evaluación de programas que pretenden alejarse del tradicional modelo positivista, tratando de incorporar los principios de un nuevo modelo, el naturalista. Tales principios y tales modelos repercutirán de un modo relevante en el desarrollo de la evaluación de los aprendizajes que, se verá directamente influenciada por los principios de una nueva forma de entender el proceso de E-A como era el constructivismo.

Según Vélez

En esta generación se toma como punto de partida las preocupaciones, cuestiones y opiniones de los diferentes actores que pueden verse afectados por la evaluación, reconociéndose la pluralidad de valores e intereses coexistentes en la sociedad y su relevancia en la determinación de los propósitos de la evaluación, donde los parámetros de referencia para la emisión de juicios de valor deben ser determinados a través de un procedimiento de diálogo con todos los implicados en un programa o política. La cuarta generación implica una apuesta decidida por la construcción de los procesos evaluativos desde los contextos, lo que supone una forma particular de enfocar las evaluaciones desde planteamientos interpretativos y sociocríticos. ⎫ La "evaluación iluminativa" de Parlett y Hamilton, quienes plantean el concepto de "ambiente entorno de aprendizaje" como esencial para entender la dependencia entre enseñanza-aprendizaje.

Estos autores protagonizaron el escenario de la evaluación a partir de la década de los setenta. Son, de acuerdo con Rodríguez, los principales precursores, impulsores y defensores de un paradigma alternativo en cuanto a la evaluación en general y por tanto, en lo que respecta a la evaluación escolar. Sus aportaciones dieron lugar a diferentes modelos o enfoques de evaluación, que pueden consultarse en Pérez Gómez y en House .

El nacimiento de un nuevo paradigma

El paradigma naturalista, denominado así en un primer momento por Guba y Lincoln según Vélez , es para estos autores más que una reacción al paradigma positivista, "no es una postura reactiva sino preactiva, que parte de sus propias asunciones y no sólo, de carácter metodológico, sino lo que es más importante, asunciones diferentes epistemológicas y ontológicas" . Al contrario, el paradigma naturalista entiende que existen múltiples realidades no gobernadas por leyes causales predeterminadas, con lo que para aprehenderla es necesario conocer las diferentes visiones que de ella se tiene. El relativismo según Guba y Lincoln "supone relaciones sociales múltiples, comprensibles y en ocasiones opuestas, que son producto del intelecto humano, pero que pueden cambiar al volverse sus constructores más informados y sofisticados". Un cambio epistemológico, esto es según Guba y Lincoln una forma diferente de relación entre el conocedor y el conocimiento, entre el evaluador y la realidad.

Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa

De ahí, que no es hasta la tercera generación de la evaluación cuando se introduce como elemento de ésta, el juicio del evaluador. De acuerdo con Wrigley "la evaluación escolar se ha enfocado abrumadoramente en exámenes y resultados de pruebas, los cuales se pueden representar numéricamente, mientras otros aspectos de la educación han sido marginados o simplemente invisibilizados". El nuevo modelo, pues, aparece como una brisa de aire fresco que abre nuevas posibilidades evaluativas, ya que en el desarrollo de la evolución de la evaluación que venimos haciendo, la llegada del nuevo paradigma considera relevante la necesidad de fomentar el intercambio de opiniones, valores y experiencias de las personas implicadas en la evaluación, a través de la utilización de métodos participativos . Como ya se expuso, ésta sería la principal preocupación de la cuarta generación de la evaluación, según la clasificación de Guba y Lincoln.
Recuérdese también el nexo común de esta generación, según Rodríguez la adopción de fundamentos epistemológicos y metodológicos naturalistas para conocer, analizar y explicar los fenómenos y los procesos conforme a su naturaleza social, política y ética.

...