Actividad Integradora De La Unidad 1: Relación De Competencias Docentes, Genéricas Y Disciplinares.

El desplazamiento hacia un "Paradigma de Aprendizaje" libera a las instituciones de ciertas limitaciones graves. Hoyes prácticamente imposible que las instituciones respondan eficazmente al reto que significa trabajar con presupuestos estancados o hasta recortados para atender una demanda creciente de educación superior, la lógica del Paradigma de Enseñanza los colegios presentan una seria falla de diseño: no es posible multiplicar o mejorar los resultados sin un correspondiente aumento en los costos, ya que cualquier intento por mejorar aquellos sin incrementar los recursos es un atentado contra su calidad. Si, por ejemplo, un colegio intenta elevar su productividad aumentando el tamaño de los grupos o la carga de trabajo de sus profesores el trabajo académico pronto e inexorablemente sufrirá consecuencias negativas para la calidad educativa.

Un paradigma se asemeja a las reglas de un juego: una de las funciones de las reglas es definir el campo de juego y el conjunto de las posibilidades en ese campo. Pero un paradigma nuevo puede referirse a un juego que se desarrolla en un campo más grande o más pequeño, con un conjunto mayor o menor de posibilidades legítimas.

Ciertamente, el Paradigma de Aprendizaje expande el campo de juego y el conjunto de las posibilidades, y cambia radicalmente varios aspectos del Juego mismo. En el Paradigma de Enseñanza una metodología específica determina la frontera de lo que las instituciones pueden hacer; en el Paradigma de Aprendizaje, es el éxito y el aprendizaje de los estudiantes lo que impone las fronteras.

Al describir el cambio del Paradigma de Enseñanza por el Paradigma de Aprendizaje, en este artículo nos limitamos a la educación de pregrado. La investigación y el servicio social son funciones importantes de los colegios y universidades pero quedan fuera del alcance de la presente discusión. Compararemos los dos paradigmas tomando en cuenta seis aspectos: misión y propósitos. Criterios de éxito. Estructuras de enseñanza-aprendizaje teoría del aprendizaje, productividad y financiamiento. Y naturaleza de los papeles que se desempeñan. En el Paradigma de Aprendizaje, un colegio asume la responsabilidad del aprendizaje en dos niveles distintos: en el organizativo, se hace responsable por el conjunto total del aprendizaje y éxito del estudiante. En el Paradigma de Aprendizaje, por el contrario, el propósito de un colegio no es transferir conocimiento sino crear entornos y experiencias que lleven a los estudiantes a descubrir y construir el conocimiento por sí mismos, a constituirlos como miembros de comunidades de aprendizaje que descubren cosas y resuelven problemas.

Estructuras de enseñanza-aprendizaje

Por estructura entendemos aquellos rasgos de una organización que son estables en el tiempo y que conforman el marco de referencia en el cual ocurren las actividades y procesos, ya través de los cuales se logran los propósitos de la organización. La estructura incluye el organigrama, los sistemas escalafonarios y de estímulos, las tecnologías y métodos, la infraestructura y equipamiento, los procesos de toma de decisión, los canales de comunicación, las vías de retroalimentación, los arreglos financieros y las fuentes de financiamiento.

El reflexionar acerca de la personalidad del docente, el rol que en materia de personalidad debe desempeñar y se señalan algunos factores de los cuales depende su calidad personal, también se plantea la importancia que tiene para todo docente el ser “persona”, lo cual se enriquece con la opinión de varios críticos de la educación que señalan la importancia que tiene el desempeño personal en el aula de clase antes que la enseñanza de objetivos. El éxito profesional depende de la actitud individual señala uno de ellos. Se tomó como fundamentación el resultado de una investigación realizada por la autora en la cual los alumnos señalan deficiencias graves en las competencias personales de los docentes universitarios. Se enuncian algunas causas por las cuales los docentes carecen de estas competencias personales y se plantean posibles soluciones. Palabras clave: Competencia Personal, Docente Universitario, Perfil y Rol del Docente.

La calidad personal es una revolución en el sentido tradicional de calidad. Esta revolución en la conciencia de la calidad, es primero y principalmente, una nueva forma de pensar acerca de la calidad. En lugar de concentrarse sólo en la calidad de los productos, la nueva conciencia de la calidad también abarca la de los esfuerzos individuales de las personas.

Los cambios educativos, parten de la necesidad de tener verdaderos educadores dentro de la universidad, que vayan más allá de la entrega de información, es decir que eduquen. Esto se aprende; existen diferentes métodos y técnicas de enseñar; sin embargo, otros aspectos como la vocación del docente, para que siembre en sus estudiantes la semilla del amor y el cariño por lo que hacen, no se aprende, es propia del individuo y parte desde su génesis. Esto significa que cualquiera no es educador. Llega a serlo verdaderamente aquel que tiene el don, la vocación, el gusto y el interés por enseñar, por cultivar.

Un enfoque por competencias no tiene porque ser, paradójicamente, más elitista que una pedagogía centrada en los saberes. ¿Cómo abordar el enfoque por competencias? Como una tentativa de modernizar el currículum, adaptado a la realidad contemporánea, en el campo del trabajo, de la ciudadanía o de la vida cotidiana. Es cierto que la ascensión de las competencias en el campo educativo va vinculada al mundo de la economía y del trabajo, pero también importa mostrar que, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una fuerza nueva, vinculándolas a las prácticas sociales, a las situaciones complejas, a los problemas, a los proyectos. Competencias, saberes, nuevas finalidades de los centros educativos, movilizar saberes en situaciones complejas, transferencia de conocimientos, prácticas sociales, democratización de los estudios.

1. No hay competencias sin saberes. Para algunos, la noción de competencia remite a las prácticas cotidianas, que no movilizan más que saberes de sentido común, saberes de experiencia.

2. Una competencia moviliza saberes.

3. ¿Qué competencias privilegiar? Si se piensa que la formación de competencias no es un proceso diáfano y que ella enfatiza una parte de la escolarización básica, queda decidir cuáles de ellas debería desarrollarse prioritariamente.

4. Asumir el dorso de la medalla. Toda elección coherente tiene su reverso: El desarrollo de competencias desde la escuela implicaría un alargamiento de programas conceptuales, con el fin de lograr el tiempo requerido para ejercer el transferible y conducir la movilización de saberes.

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