CONCEPCIONES FILOSÓFICAS QUE FUNDAMENTAN LAS TEORÍAS Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS

EL ILUMINISMO  -EL PROYECTO ILUSTRADO –(Rousseau, D’Alembert, Voltaire, Kant) – Siglo XVIII

EL POSITIVISMO (Comte) –Siglo XIX

EL ROMANTICISMO (Schiller) – Siglo XIX

EL PRAGMATISMO (Peirce, James, Dewey) – Siglos XIX- XX

Las ideas modernas se afianzan y extienden. La confianza en la razón del siglo anterior se ve acompañada por un creciente espíritu crítico. Se sueña con un hombre universal e ideal que concilie naturaleza y razón, defensor de derechos humanos y difusor de cultura. El proyecto es ilustrado en un doble sentido: crítico, del pasado oscuro y sometido, y utópico de un futuro claro y  libre.

Condensó su aspiración educativa en el contacto con las luces del “progreso”. Conceptualizó un progresismo, definiendo un futuro social, como resultado del trabajo científico, iluminando los errores y  los infantilismos propios del pasado. Privilegió el acceso “científico”, como modo de producir el futuro ideal, la sociedad emancipada, la paz perpetua.

Inicia la crítica a la Modernidad que generará fuertes reformas al Proyecto Ilustrado. El romanticismo cambió el pasado clásico, cuya visión del hombre había que imitar, por el pasado “bárbaro”, que daba la energía y el impulso vital a cada pueblo. Coherentemente, criticó con dureza a la Ilustración, su pretensión   de reducir la educación del buen ciudadano a la mera negación del “buen salvaje”, o del homo homini lupus (Hobbes). Insistió en el camino estético, pero más relacionado con el genio individual creativo que con la imitación de una cultura ejemplar. Cada tradición particular puede dar esta energía para crear estéticamente, y es en esta “creación” donde propiamente se da la “humanidad”. De aquí también la crítica a la separación entre la “madurez política” del soberano (el pueblo), para emitir el sufragio y legitimar democráticamente el poder, y su “barbarie cultural”, que necesita salir de su oscuridad y superstición.

Inicia la crítica a la Modernidad que generará fuertes reformas al Proyecto Ilustrado. Cuestiona la pretensión ilustrada de fijar la dirección del futuro para todos, y planteó la necesidad de formar, más que un buen ciudadano, un ciudadano exitoso, que encuentre el criterio de verdad en los logros, y el criterio de socialización en el consenso a través de la negociación democrática. Aquí empieza el lento “fin de las utopías”, al menos del progreso ilustrado. Se reemplaza la “revolución” por la “reforma”.

                                             IMPLICANCIAS            EN            LA                               PEDAGOGÍA                                

EL PARADIGMA MODERNO DE LA LLAMADA EDUCACIÓN TRADICIONAL

EL PARADIGMA DE LA LLAMADA PEDAGOGÍA NORMALIZADORA

EL    PARADIGMA         DE              LA EXPERIENCIA EN LA LLAMADA  ESCUELA NUEVA

EL    PARADIGMA         DE              LA EXPERIENCIA EN LA LLAMADA  ESCUELA NUEVA

Para eso propuso la sistematización enciclopédica, que permitía una clasificación de los saberes y una forma de organizar su enseñanza. (El término “enciclopedia” significa, literalmente, “enseñanza alrededor de”, “en torno a”. En el uso moderno tiene claramente la connotación de “cultura general”. Se trata de algo así como dar una vuelta alrededor de los conocimientos, que se suponen necesarios para la cultura).

La educación del Estado moderno, hegemonizado por las clases burguesas, generó un modelo educativo conforme a sus dos necesidades básicas:

 a) Generar un consenso político “democrático” (popular) en torno a la gestión de una clase dirigente no popular (elitista).

1. Lograr un sujeto económico “abstracto”, es decir indiferenciado cualitativamente y comparable cuantitativamente, Es el sujeto del trabajo, en la economía capitalista, concebido como mero valor, medible por su fuerza de trabajo y universalmente equivalente.
2. Lograr un sujeto económico “abstracto”, es decir indiferenciado cualitativamente y comparable cuantitativamente, Es el sujeto del trabajo, en la economía capitalista, concebido como mero valor, medible por su fuerza de trabajo y universalmente equivalente.

Este modelo, llamado tradicionalista (a la luz de las críticas posteriores), se vertebró en torno a la función escolar de homogeneizar el sujeto cultural, vaciándolo de todo contenido, previo al ingreso en el sistema educativo. Se trata, antropológicamente, de la operación que declara al sujeto desescolarizado como primitivo, bárbaro, salvaje, inculto y prácticamente “bruto” (es decir animal). Psicológicamente, esto se refuerza por la versión moderna de la teoría de la inteligencia como tabula rasa, y de la adquisición de conocimientos en función de estímulos externos y asociaciones internas, o complejas síntesis estructurales.

El romanticismo inspiró importantes movimientos de renovación educativa, como fue el “naturalismo” pedagógico, presente en Fröebel, en Steiner y en movimientos como el de la reforma de la escuela inglesa, con la pedagogía de los tutores, o en Pedagogos como Freinet Ya en la mitad del siglo XIX (como lo muestra el pensamiento de Fröebel), comienza a problematizarse el énfasis puesto en los contenidos y en el aula en el modelo que, precisamente a partir de este momento, empieza a llamarse “tradicional”. Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya al aula. La estrategia iluminista de vaciar los contenidos culturales, proponiendo una tabula rasa, moldeable como sujeto social abstracto (no diferenciado ni contradictorio), medible por el  valor intercambiable de su fuerza de trabajo, es criticada en nombre de la experiencia del sujeto o, mejor dicho, de la capacidad de los niños de ser ellos sujetos de su propio aprendizaje, pudiendo encontrar desde ellos mismos, activamente, lo que la sociedad dominadora quería imponerles previamente. Hay dos líneas que recogerán (y fundamentarán) esta crítica “escolanovista” a los contenidos “enciclopédicos” de la escuela tradicional:

1. La Psicología genética que pondrá el acento en la posibilidad del constituirse en sujeto epistémico (es decir científico), superando dialécticamente las otras posibilidades de ser sujeto de la experiencia.
2. El conductismo, antagónica a la anterior, que pondrá el acento en la posibilidad de constituirse en sujeto eficiente, negando empíricamente los contenidos que no sirvan como medios para alcanzar determinados fines.

Ambas líneas comparten con el modelo pedagógico escolanovista, la preocupación por la experiencia, es decir por el sujeto, por una socialización eficaz y por la necesidad de criticar el enciclopedismo del modelo tradicional.

Estas dos líneas generarán dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos en la escuela:

1. La oposición de los contenidos con los métodos. Importa que los alumnos piensen bien, construyendo las nociones, sin atender a los métodos específicos.
2. La oposición de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos sean eficientes en sus adaptaciones, desde patrones de conducta previamente definidos como deseables, sin atender a la especificidad de los contenidos que se trabajen.

El pragmatismo anima fuertemente los principios de transformación y reforma de la Universidad Sajona y el programa de la Escuela Nueva.