LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA

Reflexión personal:

Considero que la evaluación es una herramienta en la búsqueda de la mejora educativa. Ya sea en el ámbito macro, es decir los planes y programas de estudio que rigen la educación, sino además dentro de la práctica del docente y en la toma de decisiones dentro del aula. Por ello, resulta relevante acabar con paradigmas que consideran la evaluación un proceso de mera puntuación y clasificación, y debe verse tanto en docentes autoridades educativas, docentes y alumnos una oportunidad de mejorar la educación.

LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA: UN SISTEMA PARA LA OBTENCIÓN DE EVIDENCIAS Y VIVENCIAS DE LOS APRENDIZAJES

La evaluación consiste en “un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer información válida, confiable y oportuna sobre el mérito y valía del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tornar diversos tipos de decisiones” (AHUMADA, 2003)

EVALUACIÓN AUTENTICA: intenta averiguar qué sabe el estudiante o que es capaz de hacer a través de estrategias y procedimientos evaluativos.

Sin embargo, se fundamenta que existe un espectro mucho más amplio de desempeños de lo que el estudiante puede aplicar en situaciones o problemáticas de la vida real, que no pueden ser medidas a través de preguntas o exámenes.

Las bases de esto se sustentan con los autores:  Las bases teóricas que sustentan este movimiento evaluativo alternativo según Condemarín y Medina (2000) tienen sus raíces en la concepción de Aprendizaje significativo de Ausubel (1976) en la perspectiva cognoscitiva de Novak (1983) y en la Práctica reflexiva de Schôn (1998).

La evaluación alternativa: se intenta mostrar una nueva vi-sión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de reales evidencias y vivencias del estudiante con relación a los aprendizajes de los diversos tipos de conocimientos que las asignaturas plantean. Se trata de una evaluación centrada mayoritariamente en procesos más que en resultados e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las diferentes disciplinas de una educación formal.

Sus inicios se remontan a écada del 80 en las escuelas norteamericanas, si bien es cierto que su extensión es rápida a otros continentes y se podría decir que hoy no existe país en que no se hable, discuta o se intente implementar este enfoque evaluativo alternativo.

Características de este enfoque alternativo:

La participación del alumno, pues se le responsabiliza de su propio aprendizaje

Se centra en procesos y en la capacidad del alumno de aplicar los conocimientos que no siempre se pueden apreciar a través de test o exámenes.

Reconoce al profesor como un mediador de los conocimientos previos y nuevos.

Corno lo señala Condemarín y Medina (2000) "la evaluación auténtica se basa en la permanente integración de aprendizaje y evaluación por parte del propio alumno y sus pares, constituyéndose en un requisito indispensable del proceso de construcción y comunicación de significados". La evaluación auténtica se constituye así en una instancia destinada a mejorar la calidad y el nivel de los aprendizajes, de aquí entonces surge la función o propósito principal de una evaluación alternativa en el sentido de ser un medio que intenta aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes apremian.

DE LOS PRINCIPIOS DE ESTA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA Para llevar a cabo una propuesta evaluativa auténtica o alternativa diferente a la centrada en procedimientos de prueba, debemos partir considerando que gran parte de los nuevos planteamientos que esta encierra hoy no se cumple o son ignorados, porque las normas administrativas (reglamentos) y condiciones laborales, (horario y cantidad de alumnos) que actualmente rigen los sistemas educativos no lo permiten o desfavorecen su realización. Por ejemplo, si nos preguntarnos por qué no se evalúa la "afectividad", base de todo aprendizaje significativo, la respuesta, aunque discutible, es que pareciera que a los sistemas educativos formales les interesar más recoger información sobre otros tipos de conocimientos, procurando ignorar que ambos tipos de contenidos confluyen necesariamente en la significación del aprendizaje. De igual forma, podríamos agregar que la utilización de instrumentos evaluativos uniformes no permite captar los grados de significación que los estudiantes brindan a los aprendizajes, impidiendo utilizar una diversidad de situaciones de evaluación que ayuden a conocer los distintos niveles de logro y el grado de dominio de los contenidos Otro principio que no se respeta es la integridad del proceso evaluativo, es decir, que al momento de requerir evidencias de los aprendizajes alcanzados, los mandatos de los profesores soliciten respuestas globales que involucren los diversos tipos de contenidos aprendidos por los alumnos y que no impere solo el reconocimiento de conocimientos parciales, obtenido mediante preguntas de “repuesta guiada", que solo invitan a la evocación y al recuerdo de una información fragmentada e inconexa. Podríamos continuar poniendo ejemplos de lo que acontece en la práctica, pero el interés del artículo es llamar a reflexionar sobre la forma de generar estrategias que permitan establecer relaciones y compatibilidades entre el sólido discurso de parte de los estudiosos de la problemática evaluativa con la necesidad de los docentes de aula por poner en práctica enfoques y procedimientos de evaluación más acordes con las nuevas concepciones del enseñar y del aprender. Continuar caracterizando a la evaluación como un proceso continuo, dinámico, flexible, reflexivo e inherente a todo aprendizaje, constituye idealizar este proceso, ya que las condiciones en que se realiza actualmente no permiten cumplir con estas utópicas propiedades, sin embargo, al ser expresadas tan reiteradamente en nuestros escritos y comunicaciones parecieran propias de nuestra realidad educativa. Las observaciones realizadas en numerosos y diversos establecimientos educacionales y las encuestas aplicadas a profesores y alumnos llevan a concluir que la enseñanza y, por tanto, la evaluación sigue presentándose en forma uniforme y grupal, ya que siempre está presente el comportamiento general en consecuencia la preocupación por una educación diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes sigue siendo muy limitada y casi inexistente. La evaluación no es concebida corno un proceso inherente al aprendizaje, sino que se mantiene como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización. Por otra parte, los organismos que rigen los sistemas formales de enseñanza imponen exigencias curriculares centradas en la adquisición de determinados conocimientos, cuyo logro debe ser demostrado por los estudiantes en pruebas locales o nacionales destinadas a controlar el funcionamiento del sistema educativo, es decir, se parte del supuesto que tienen necesariamente que ser agentes de evaluación externa los que proporcionen evidencias válidas de los aprendizajes de los estudiantes.

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