MULTIMEDIA COMPUTACIONAL y DIDÁCTICA de la CIENCIA

MULTIMEDIA COMPUTACIONAL y DIDÁCTICA de la CIENCIA

Autor: Narciso Benbenaste  - 2000

1. La inclusión de la Computadora en la Educación

La incorporación sistemática de la computadora en la educación Argentina comienza a fines de los '80 y ha sido más que nada efecto de la presión de la oferta del mercado. Resultado de ello y del atraso del sistema educativo para pensar el desarrollo de la ciencia y la tecnología -ya evidente para ese entonces-, dio lugar a una manera 'empirísta' de inclusión.

Esa inclusión consistió en talleres o materias optativas para capacitar en el manejo de 'programas utilitarios', igual que en las empresas del mercado. Más tarde se usó software para trabajar las temáticas curriculares, pero en realidad ha sido y en buena medida aún lo es, poner en envase nuevo contenidos temáticos y un tratamiento tradicional.

Una variante, sobretodo fomentada en la escuela privada, ha sido el uso de 'programas tutoriales' para enseñanza y  evaluación 'personalizada', generados, a veces de manera simplista o más sofisticada, desde un enfoque conductista.

Esta dificultad para pensar la tecnología computacional como parte de una modificación integral del modelo educativo y particularmente al servicio de una didáctica de la ciencia, aún continúa.

En lo que sigue presentaremos algunas de las posibilidades didácticas de la tecnología multimedial, luego una sinópsis del enfoque teórico que sustentamos sobre didáctica de la ciencia^[1], por último haremos algunas referencias para aplicar ese enfoque en el diseño de una aplicación multimedial.

2. Posibilidades diferenciales de la Multimedia Computacional

El reconocimiento de cualquier 'aplicación multimedial' hallable en el mercado, permite percibir los siguientes atributos diferenciales respecto al libro como producto gutenberiano:

2.1. Cúmulo de datos

La cantidad de datos de una 'aplicación multimedial' portable en un 'CD' -como las genéricamente llamadas 'enciclopedias'- es decenas o centenas de veces la de un libro promedio. Por otra parte la posibilidad de bases de datos remotas -que pueden incluso estar linkeadas desde esas aplicaciones multimediales a través de INTERNET-llevan a un nivel exponencial esa posibilidad.

2.2. Realidad vívida

El uso de imágenes, colores (en gradientes millonarios), sonidos  y movimiento (por animación o digitalización), hace a una presentación mucho más vívida que la del producto gutenberiano.

2.3. Interactividad

La programación multimedial permite que el usuario pueda graduar o retroceder una secuencia animada de imágenes visuales o sonidos, según lo requiera su tiempo de captación. Pueden programarse para que el usuario descomponga movimientos complejos para comenzar a entenderlos desde sus componentes simples y gradualmente combinarlos hasta rehacer la composición total. Esos programas pueden también -como se estila en la enseñanza programada- incluir preguntas que según se conteste, da lugar a una u otra posibilidad de continuación.

2.4. Presentar en lugar de re-presentar

La posibilidad de presentar secuencias de imágenes animadas o segmentos de filmación digitalizados -por ejemplo de sucesos históricos, estratos geológicos o experimentos científicos-, 'ahorra' al usuario el esfuerzo de re-presentarlas. Percibir lo que sino habría que representar, permite que el usuario pueda utilizar ese esfuerzo mental ahorrado en procesos de abstracción y razonamiento.

2.5. Entradas, linkeos

El diseño de distintas entradas hace que cada usuario pueda ingresar por uno u otro de los aspectos de la temática abordada o por ejemplo comenzar el itinerario por una sala u otra de un museo virtual. Los linkeos (vínculos) permiten conectar un punto (imagen, sonido, texto, animación o video) a otro, ampliando de esta manera los datos que se estaban percibiendo o bien simplemente saltar de uno a otro tópico, como por ejemplo de una a otra sala en la visita a un museo virtual.

2. Sinopsis del enfoque elaborado sobre Didáctica de la Ciencia

En primer lugar diremos que el enfoque sobre didáctica de la ciencia es parte de un marco teórico sobre el sujeto del conocimiento y un modelo educativo integral respecto a modelo educativo tradicional cuyos lineamientos generales se corresponden con la organización 'taylorista-fordista' del trabajo. Ese modelo 'taylorista-fordista' continua vigente aún en la actual reforma educativa que se desarrolla en Argentina, a pesar de algunas indicaciones en el diseño de las currículas que apuntan a su superación.

El modelo que elaboramos está centrado en el papel de la intersujetividad para el desarrollo del educando como sujeto de la actitud científica.

2.1. Didáctica de la Ciencia y Estrategia de Pensamiento

Con el fin de mejor inteligir la concepción sustentada sobre didáctica de la ciencia, primero describiremos la noción de 'estrategia de pensamiento', en tanto ambos son conceptos complementarios y decisivos en el funcionamiento del modelo educativo propuesto desde nuestro marco teórico y fundamenta de la construcción de productos didácticos. 'Estrategia de pensamiento' y 'didáctica de la ciencia' subsumen a las dimensiones de enseñanza y aprendizaje resignificándolas como aspectos de un proceso educativo cuyo objetivo es promover rasgos psico-epistémicos, esto es, las condiciones sujetivas que irán conformando una actitud científica del educando.  

Definimos 'estrategia de pensamiento' como el tipo de razonamiento de un sujeto determinado por la significación del tema y los medios que emplea, así como por la forma en que se experimenta inserto en las condiciones intersujetivas presentes del proceso educativo. Lo común de esos distintos rasgos, tal como los concebimos en el marco teórico, es que el educando perciba a la intersujetividad como lugar decisivo de su desarrollo como sujeto del conocimiento. Solidario de ello es que el proceso educativo consiga que el conocimiento resulte uno de los principales aspectos a través del cual cada educando es reconocido en la experiencia intersujetiva^[2].

A manera de ilustración describiremos muy brevemente tres de estos rasgos psico-epistémicos que, de manera más completa y explícita, se hallan en otros trabajos^[3]:

2.2. La 'fluidez sujetiva-objetiva',

Se trata del grado que el educando logra utilizar su bagaje conceptual ante diferentes temas y niveles de desestructuración,

2.3. La capacidad de 'estructurar lo desestructurado' (y cómo esta posibilidad varía en función del tipo de temas),

El grado de desestructuración objetiva de un tema induce a una desestructuración sujetiva. Que el educando pueda objetivar la ansiedad que le suscita el tema y su grado de desestructuración, y pueda subordinarla a las representaciones y lógica objetiva que requiere el tratamiento del problema, va deviniendo en ser objetivo. Esta posibilidad de re-estructurarse, en buena medida, depende de cómo el educando se experimente en las condiciones intersujetivas en que se halla inserto.

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