Pedagogía general Segundo parcial domiciliario

Pedagogía general

Segundo parcial domiciliario

Prof. Ramas

ISP “Dr. Joaquín V. González” – 1°C

Facundo Barisani

34.800.990

…es necesario seguir, es cuanto sé, ellos van a detenerse,

conozco eso, los noto que me abandonan, será el silencio,

un breve instante, un buen momento, o será el mío, el que dura,

el que no duró, que dura siempre, seré yo, es necesario seguir,

no puedo seguir, es necesario seguir, voy, pues, a seguir…

(Samuel Beckett – El innombrable)

En el siguiente trabajo se hará una lectura reflexiva de las experiencias educativas retratadas en los documentales propuestos, en la cual se intentará visualizar las particularidades de cada contexto situacional, y los debates pertinentes al área pedagógica que se encuentran cristalizados en ellos^[1]. Para comenzar es necesario divisar los puntos de encuentro entre ambas experiencias para poder, desde ahí, trazar un análisis que logre abarcar sus causas, motivaciones, y resultados.

La condición de existencia de ambos proyectos es la exacerbación prolongada de un sistema de marginalización y explotación de los sectores populares de la sociedad, quienes se vieron atrozmente perjudicados a través de las políticas neoliberales, tanto económicas como sociales y culturales, aplicadas con mayor vigor en los años ’90. En este contexto, el sistema educativo se encuentra en una situación de constante tensión entre el imperativo de inclusión, que se deslinda de su obligatoriedad, y su realidad excluyente. Los sistemas de exclusión son más complejos y ya no se basan en cerrar las puertas a algunos sectores, sino que operan a través de lo que Robert Castel denomina “segregación excluyente” (Gentilli, 2001: 12).  Esto es, un desplazamiento de la exclusión educativa^[2]. Ya no se trata de obstaculizar el ingreso de los sectores populares a la escuela, sino de operar sobre ellos a partir de dinámicas diferenciadoras, atribuyendo “un determinado status especial a determinada clase de individuos” (Gentilli: 10). La visibilidad de esta modalidad de práctica excluyente, se desvanece ante la percepción cotidiana. Como desarrolla Pablo Gentilli “la exclusión parece haber perdido poder para producir espanto e indignación en buena parte de la sociedad” (Gentilli: 8). 

La segregación se presenta como normal y es naturalizada por gran parte de la sociedad y el poder político. Es aquí donde aparecen sujetos que irrumpen en el silencio y, a través de distintas propuestas de intervención, niegan que el destino de los marginados ya esté escrito. Sujetos que comienzan a cuestionarse desde adentro de la escuela a sí mismos y a la institución. Ponen el foco del conflicto ya no en los nopoderes de los educandos, sino en la estructura misma del sistema educativo: “La escuela es otra cosa, la escuela no puede reproducir las desigualdades, tiene que igualar”^[3]. Piensan situacionalmente, “trabajan con lo que hay”, y no se dejan cegar ante la presencia de lo inexorable. Parafraseando a Graciela Frigerio, estas intervenciones aspiran a nombrar lo imposible,  a “evitar lo que se presenta como inexorable y que deja de serlo en el instante mismo en que su carácter de ‘inevitable’ pasa a ser cuestionado por un accionar (un pensar, un decir, un hacer) que descree de lo inapelable y le devuelve al hombre la dimensión de su decisión sobre el mundo” (Frigerio 2004:17). Si, tal como planteaban Bourdieu y Passeron, la escuela no responde a su imaginario idealista de integración social sino a la reproducción de un orden desigual, estas experiencias lo reconocen e intentan estrategias desde el seno mismo del conflicto. Se piensan a sí mismas en este contexto y abren la disputa a través de los materiales pedagógicos que disponen.

En la Escuela Milstein es significativa la importancia que le brindan a la diversidad cultural de la población que la habita. En vez de pensarla como debilidad, ubican a la diversidad como principio constructivo del tipo de construcción pedagógica que pretenden. Combaten así una de las consecuencias de la obligatoriedad, que es “el hecho de que consigue arrancar de las clases dominadas un reconocimiento del saber y del saber hacer legítimos (…) lo que trae consigo la desvalorización del saber y del saber hacer que ellas en efecto dominan” (Bourdieu y Passeron, 1977:22). Se habilita a reconocer al otro y al valor simbólico con el que entra a la institución^[4]. Ya no son sujetos vacíos que ingresan al sistema para ser moldeados prescriptivamente, en todo caso comparten con el docente este lugar no dado, ya no es ni la escuela modelo, ni la maestra modelo, tampoco será el alumno modelo. No es una relación de paridad absoluta, sino de confianza mutua: “algo así como una ofrenda de libertad, porque es una renuncia liberadora a un poder absoluto” (Cornu, 1999: 24).

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