TRANSFERIR LA EDUCACIÓN Y DESPLAZAR LAS REFORMAS EN LA EDUCACIÓN COMPARADA AUTOR: STEINER GITA

TRANSFERIR LA EDUCACIÓN Y DESPLAZAR LAS REFORMAS EN LA EDUCACIÓN COMPARADA

AUTOR: STEINER GITA, 2002

JOSEFINA MOTA DÍAZ

La mayoría de los textos introductorios tratan la transferencia educativa como un ámbito de investigación clave de la educación comparada. Con base a un apreocupación por la descontextualización, la mayor parte de la investigación sobre transferencia educativa se centra en lo que se ha tomado prestado de un contexto a otro.

Este capítulo trata de explicar cuánto se ha puesto en práctica realmente de todo aquello que se ha tomado prestado. Se debería desarrollar una estructura analítica que reconociera los tipos de países prestamistas y los prestatarios. Por lo que uno de los propósitos del capítulo es el de examinar las formas en las que se utiliza la transferencia educativa para legitimar reformar controvertidas y para considerar sus efectos, tanto sobre los sistemas prestamistas como sobre los prestatarios.

Se emplea el término “desplazamiento” en su sentido literal, para denotar el desplazamiento geográfico o desterritorialización de las reformas escolares donde, por razones económicas, se importan modelos prestados o se prestan yponen a prueba tenmporalmente los nuevos modelos educativos antes de aplicarlos en otras partes.

Por otro lado, “desplazamiento” se refiere al desplazamiento político, en el que por razones políticas, los analistas de la política a implantar transfieren los modelos educativos de un contexto a otro.

Reestructurar la transferencia educativa en términos de desplazamiento nos permite interpretar el tomar prestado y el prestar como prácticas que ayudan a los analistas a defender las reformas escolares controvertidas que, de otro modo, habrían sido rechazadas.

Los sistemas se están volviendo cada vez más similares debido a que los analistas de la política a implantar aprenden de otros.

TEORIZACIÓN DE LA CONVERGENCIA

Según James Guthrie y Lawrence Pierce, los sistemas nacionales d eeducación de todo el mundo comaprten cada vez más la siguientes características: “Un currículum establecido nacionalmente, que concede un mayor peso a las matemáticas, la ciencia y los idiomas extranjeros; una devolucion a la escuela de la autoridad operativa de toma de decisiones; un mayor uso de las pruebas de rendimiento con propósitos de comprobación de responsabilidades; un énfasis puesto en la formación del profesorado y en su profesionalización y, en el caso de los programas de educación superior, una espansión del acceso y de los incentivos favorables del aprendizaje permanente”.

Aunque no cabe la menor duda de que el surgimiento de la economía global, las migraciones internacionales y la expansión tecnológica afectan “algo” a los sistemas educativos nacionales en todas partes del mundo, nos preguntamos cómo afectan los actuales procesos de globalización a los sistemas educativos y cómo interviene en ello la transferencia educativa.

Tres explicaciones teóricas del porqué lso sistemas educativos nacionales comparten cada vez más rasgos similares: el del consenso, el del conflicto y el culturalista.

EL MODELO DEL CONSENSO

Este modelo asume que la emergente economía global ha creado graves desafíos que afectan a todos los sistemas educativos de formas similares.

Los modelos que siguen el modelo del sonsenso, no les sorprende que los sistemas educativos se desarrollen sigueindo vías similares, puesto que los procesos de modernización global y la diferenciación funcional trascienden las fronteras nacionales y evocan respuestas similares por parte de los sistemas educativos nacionales. En un mundo rápidamente cambiante, los analistas de la política a implantar buscan com mayor frecuencia más allá de las fronteras nacionales, tratando de encontrar soluciones educativas que se hayan puesto a prueba en otras partes. No es sorprendente que tomen las más prometedoras. En consecuencia, terminamos con la convergencia de los sistemas educativos, es decir, con reformas educativas nacionales que manifiestan rasgos similares. Para estos especialistas, el hecho de tomar prestado de otras naciones es lo que ha conducido al emergente modelo internacional de educación.

A primera vista este modelo teórico, estrechamente asociado con la teoría de la modernización, parece directo y convincente. Nos haría creer que desaparecerán gradualmente las soluciones políticas que no consigan aumentar el rendimiento de una nación en la carrera global con la competitividad económica, es decir, que tales soluciones serán atacadas, quedarán abolidad y darán posteriormente paso a reformas educativas más efectivas.

EL MODELO DEL CONFLICTO

Según este modelo, el surgimiento de un determinado modelo educativo internacional no es en modo alguno un acto voluntario y consensuado de toma de prestado, sino más bien una señal visible de neocolonialismo e imperialismo cultural. Así, lo que se hace atractivo y explorable a un sistema educativo no se debe tanto a su cualidad y efectividad, sino más bien a los recursos de que se dispone para difundirlo. Al hablar de recursos no debemos considerar únicamente los financieros, sino incluir todos los demás factores que contribuyen a la exportación de las reformas educativas, como el acceso a la información, la experiencia, la tecnología, el trabajo en red y la representación en las organizaciones internacionales.

Desde una perspectiva de imperialismo cultural, el “emergente modelo internacional” no se ha desarrollado gradualmente, como resultado del préstamo, sino que ha sido propagado activamente por parte de las sociedades industrializadas avanzadas.

Para los teóricos del modelo del conflicto, el término “globalización” induce a error acerca de lo que es, en realidad, una occidentalización del resto del mundo.

EL MODELO CULTURALISTA

En contraste con los modelos anteriores, el culturalista no toma la convergencia internacional de los sistemas educativos en su valor literal. Lo que aparece como transferencia de modelos educativos se ve como una transferencia de discurso académicos y profesionales sobre educación. Así, la transferencia educativa no es una señal de convergencia de los sistemas educativos, sino más bien de la interactuación de los expertos de diferentes partes del mundo.

Esta perspectiva reconoce el impacto del imperialismo cultral en los sistemas educativos, pero no considera la forma en que las fuerzas locales responden a estos desafíos globales, tan predecible como han sugerido los teóricos de la convergencia.

Lo que sucede cuando los desarrollos globales se encuentran con la cultura local ha sido bien documentado por eruditos como Homi Bhhaba, que examina el surgimiento de las “culturas híbridas” y por Arjun Appadurai, que destaca las “terceras culturas” y los “procesos de indigenización”. Es importante recordar que no hay desarrollos globales que afecten a las culturas locales de formas idénticas. Además, y dependiendo de la región, hay diferentes núcleos, subnúcleos y periferias que afectan de múltiples formas a las culturas locales.

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