Ricardo Baquero

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Según Ricardo Baquero las perspectivas socioculturales nos abren la posibilidad de pensar el aprendizaje y el procesamiento del conocimiento en la escuela desde nuevas perspectivas. Según Rogoff sostiene que los sujetos se desarrollan y aprenden participando en prácticas culturales en las que hay un proceso de apropiación mutua entre sujeto y cultura. Este proceso es tanto subjetivo como social. Dado que la metáfora de la participación debe entenderse en su complejidad, ya que participar significa ser parte de una situación habitada.

Entonces, el desarrollo y aprendizaje de los sujetos puede entenderse como variaciones en la forma de comprender y participar en situaciones en las que se ven involucrados los niños, donde habrá diferentes formas de participar así cada comunidad, cada actividad social, incluyendo la educativa y la escolar, genera determinadas formas de participación y da acceso a diversas posiciones.

Dado que, el aprendizaje no es la actividad cognitiva de apoyo a la mente, sino la participación en la actividad psicológica de los pensamientos que resuelven problemas, etc. Que se distribuye en la vida colectiva y en la que participan de diferentes formas, donde el desarrollo y el aprendizaje también son vistos como un proceso heterogéneo y cambiante.

Entonces, el desplazar el foco de análisis del individuo a la situación de un problema existente, un problema centrado en el individuo en su diferentes ritmos, estilos, conocimientos previos, etc., que los niños tienen  y parecen sutil en un formato escolar uniforme, es decir digamos que las diferencias podrían percibirse como una desviación o una deficiencia de los elementos en relación con su evolución, sujeta a asimilación o designación. Pero si lo poco que se traslada del individuo a la situación, la consideración de los ritmos y direcciones de desarrollo de todo, o la falta de acceso a las diversas prácticas, entonces las propiedades situacionales no se pueden revertir.

Dado, que son las diversas prácticas culturales las que más o menos conscientemente determinan sus expectativas, condiciones y objetivos. Criterios de expectativa de inclusión, exclusión, etc., que requieren entonces un cuidadoso rediseño de los mismos y una forma de práctica política que permita a los sujetos ayudar a determinar la naturaleza de este espacio. Especialmente cuando se trata de definir la naturaleza del espacio de una escuela pública. Que sus comunidades o sus prácticas extraescolares y hasta sus lenguas se atribuyen a las características de los su4jetos como motivo de feliz no inclusión.

 Pero la sospecha radica en que estos nunca se producirán si no logramos recuperar, captar o colaborar a producir nuevos sentidos para la experiencia escolar.

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