DIAGRAMA DE FLUJO

Aureli Caamaño. (1992). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 9

Los trabajos prácticos en ciencias experimentales

Una reflexión sobre sus objetivos y una propuesta para su diversificación

Aureli Caamaño

Se caracterizan aquí las diferentes aproximaciones al trabajo práctico existentes en la última década en relación a los

modelos didácticos que han estado vigentes, y se muestran líneas actuales que tienden a ampliar el concepto de trabajo de

investigación y a profundizar en las posibilidades de variar su grado de apertura y su nivel de dificultad, para introducir

elementos de progresión.

Se consideran las causas de la débil implantación de los trabajos prácticos de tipo investigativo, apuntando el excesivo

énfasis en las investigaciones de tipo teórico, o lo que es lo mismo, la excesiva relación de las investigaciones al modelo de

descubrimiento orientado, como una de las causas más significativas de este hecho.

Se defiende la necesidad de disponer de un esquema integrador de los diferentes tipos de trabajo práctico, resituando

muchas de sus funciones en una perspectiva constructivista y comprensiva del aprendizaje.

Finalmente, se considera que una concepción equilibrada de la enseñanza de las ciencias requiere un uso diversificado de

los diferentes trabajos prácticos tipificados, lo cual significa, teniendo en cuenta la situación de la que partimos, aumentar

el trabajo investigativo en las programaciones de los cursos de ciencias.

La evolución de las funciones atribuidas a los trabajos prácticos

Sin duda, la ciencia es una actividad práctica, además de teórica, y una gran parte de la actividad científica tiene lugar en

los laboratorios. Si la enseñanza de las ciencias ha de promover la adquisición de una serie de procedimientos y habilidades

científicas, desde las más básicas (utilización de aparatos, medición, tratamiento de datos, etc.) hasta las más complejas

(investigar y resolver problemas haciendo uso de la experimentación), es clara la importancia que los trabajos prácticos

deben tener como actividad de aprendizaje de estos procedimientos.

Sin embargo, el enfoque que se da a los trabajos prácticos depende de los objetivos que queremos conseguir a través de

su realización, y estos objetivos dependen de la concepción que se tiene de cómo se hace ciencia y de cómo se puede

aprender ciencia en un ámbito.

Trabajos prácticos y modelos didácticos

Tradicionalmente, los trabajos prácticos han sido utilizados como un medio para adquirir habilidades prácticas para el uso y

manipulación de aparatos, para el aprendizaje de determinadas técnicas experimentales, y como una forma de ilustrar o de

comprobar experimentalmente muchos de los hechos y leyes científicas presentadas previamente por parte del profesor

(paradigma de enseñanza por transmisión).

Durante los años setenta se potenció una visión de los trabajos prácticos, en la que se proponía que éstos consistieran en

actividades de descubrimiento de hechos, conceptos y leyes mediante el uso de los procesos de la ciencia en situaciones

guiadas por el profesor (paradigma del descubrimiento orientado) (Calatayud, Gil y cols. 1978, Grup Recerca 1978, 1980 a,

b); aunque también existió una concepción más autónoma de este paradigma en el que no se ponía énfasis en las

conclusiones de tipo conceptual a las que había que llegar, sino en el propio proceso de investigación (paradigma del

descubrimiento autónomo). Otra visión concebía los trabajos prácticos como actividades encaminadas a aprender los

procesos de la ciencia (observación, clasificación, emisión de hipótesis, realización de investigaciones), independientemente

de los contenidos conceptuales concretos sobre los que se trabajaba (paradigma de la ciencia de los procesos) (Salas,

1983).

La crítica a una visión inductivista de la ciencia (Driver, 1983) y consideraciones sobre el carácter social y dirigido de la

actividad científica, fueron utilizadas para criticar la versión inductivista y autónoma del paradigma por descubrimiento (Gil,

1982, 1983). No obstante, el paradigma de descubrimiento orientado también fue criticado por el bajo nivel de indagación

que suponía, dado que el resultado de las investigaciones está determinado de forma única y el proceso de resolución es a

menudo muy dirigido (Solomon 1980; Wellington,1981) .

Como hemos comentado en artículos anteriores (Caamaño, 1988, 1990), el surgimiento de una concepción constructivista

de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia ha hecho valorar la importancia de los conocimientos previos y de las

expectativas teóricas que tenemos respecto a los fenómenos que investigamos y, en consecuencia, ha cuestionado la

validez del paradigma de la enseñanza por descubrimiento, en tanto que descubrimiento. No se trataría tanto de descubrir

como de construir este conocimiento a partir de la interacción de nuestras ideas con las de los demás y con la experiencia,

teniendo en cuenta que la interpretación de esta experiencia siempre se hace a través del filtro teórico que suponen

nuestras concepciones.

Esto no ha significado la renuncia a todos los rasgos del modelo por descubrimiento orientado en su versión

hipotético-deductiva, sino que ha cambiado el énfasis en el descubrimiento por el énfasis en la construcción de

conocimiento, reforzando el papel de las ideas de los alumnos y de los experimentos como instrumento de contrastación de

éstas (Gunstone,1991; Gil, 1986) . Pero, la principal característica del modelo, que es utilizar los procesos para llegar a

establecer conceptos, ha continuado vigente (paradigma de investigación con finalidades teóricas).

Sin embargo, convendría reflexionar sobre algunos aspectos que han sido criticados del modelo de investigación

hipotético-deductivo. Las críticas epistemológicas a la teoría falsacionista de Popper -que pueden ser consultadas en la

monografía de Chalmers, 1982- han destacado el peligro de sobreestimar los experimentos como pruebas cruciales para

decidir entre teorías alternativas, ya que la propia interpretación del experimento viene condicionada por las expectativas

teóricas que tenemos sobre él, y han permitido ver la importancia de la existencia de teorías alternativas para modificar las

teorías establecidas (Solomon, 1988).

Los experimentos que

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