“Evaluar para conocer, examinar para excluir”

Material extraído de: “Evaluar para conocer, examinar para excluir”. Edit. Morata, Madrid 2001.

Evaluar para conocer,

examinar para excluir

Por

Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ

Sobre el autor

Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ es profesor titular de Didáctica en la Facultad de Educación de la

Universidad Complutense de Madrid, en la que trabaja desde 1974.

En su labor docente y en sus publicaciones se centra en temas relacionados con la Didáctica aplicada a la

enseñanza de la Lengua y con la Didáctica General y el Currículum, dedicando especial atención a la formación

de profesores y al estudio de las reformas educativas y de la evaluación.

Algunos de sus libros publicados son: Linguistica fundamental: introducción a los autores (1985); Didáctica de

la Lengua desde el punto de vista lingüístico (1987); Teoría lingüística y enseñanza de la Lengua; textos de

orientación interdisciplinar (1987); Didáctica, curriculum y evaluación (2000. 2° ed.), Entender la didáctica,

entender el currículum (en prensa). Asimismo, es autor de numerosos artículos en revistas de educación. Son

muy frecuentes sus participaciones en cursos de formación docente y de posgrado sobre temas de Didáctica

aplicada, Currículum y Evaluación.

El campo semántico de la evaluación. Más allá de las

definiciones

1. Delimitación conceptual

Todos hablamos de evaluación, pero cada uno conceptualiza e interpreta este término con significados

distintos: bien hace usos muy dispares, con fines e intenciones diversos, o bien lo aplica con muy poca

variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas diferentes, para dar a entender

que, en su aplicación,

sigue criterios de calidad.

Sin duda que cada uno también actúa en nombre de una evaluación de calidad y defenderá que la suya es

una buena evaluación. La relación entre ambos conceptos (calidad y evaluación) es estrecha y, en la práctica

docente, difícilmente pueda darse la una sin la otra. Únicamente, cuando se habla de modo aislado y

segregado de lo que sólo en la unidad tiene sentido y significado, se puede mantener el discurso. Pero en el

estilo propio de la dispersión está su limitación y su poca relevancia, y su nula incidencia sobre prácticas

docentes que en sí son complejas.

En términos precisos, debe entenderse que evaluar con intención formativa no es igual a medir ni a

calificar, ni tan siquiera a corregir. Evaluar tampoco es clasificar ni es examinar ni aplicar tests.

Paradójicamente, la evaluación tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar,

examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semántico, pero se diferencian por

los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempeñan un papel

funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluación las

trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluación educativa. Para que ella se dé, es necesario

la presencia de sujetos.

Desde el interés de la racionalidad práctica y crítica, caracterizada por la búsqueda de

entendimiento, la participación y la emancipación de los sujetos, en la educación no puede darse la

evaluación sin el sujeto

evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El que hacer conjunto,

orientado por principios morales, distingue igualmente lo que representa el enfoque práctico, desde el que

hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la racionalidad técnica o instrumental. En el primero el

profesor está llamado a desempeñar autónoma y responsablemente la profesión docente, participando en la

esfera en la que se toman decisiones sobre el curriculum y lo que representa en su implementación. En el

segundo, el profesor viene a ser un aplicador de técnicas y recursos en cuya elaboración él no participa

directamente, pero al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia raramente demostrable en el

empleo de técnicas de programación y de evaluación.

En el ámbito educativo debe entenderse la evaluación como actividad crítica de aprendizaje, porque se asume

que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (ALVAREZ MÉNDEZ,

1993ª). El profesor aprende para conocer y para mejorar la práctica docente en su complejidad, y para

colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de

resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de ya partir de la propia

evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y

argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora.

Necesitamos aprender de y con la evaluación. La evaluación actúa entonces al servicio del conocimiento y del

aprendizaje, y al servicio de los

intereses formativos a los que esencialmente debe servir. Aprendemos de la

evaluación cuando la convertimos en actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la

corrección. Sólo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluación, la buena evaluación que

forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresión de saberes. Sólo entonces podremos

hablar con propiedad de evaluación formativa.

Consciente de que el fracaso escolar está ahí el profesor que actúa cabal y razonablemente en favor de quien

aprende, trabaja con el ánimo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo inevitable debido a causas

que obedecieran únicamente y de un modo determinante a las capacidades naturales de los sujetos, cuestión

de dones innatos, sin tener en cuenta factores socioculturales, económicos, sin descartar los didácticos y los

institucionales.

Entendida la educación como acceso a la cultura y a la ciencia —bienes comunes históricamente construidos—

, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este hecho es comprometerse

con modos razonables de actuar con cada sujeto que se encuentre en esa situación delicada para no excluir a

nadie de la participación del saber.

A partir de este marco de referencias, más allá de las definiciones que tan poco resuelven,

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