RESÚMEN DE LA EVALUACION EN EL AULA

LA EVALUACIÓN EN EL AULA

A principios de la década de los ochenta, el interés en reformar la práctica de la evaluación se vio acuciado por un uso mayor de pruebas estandarizadas, cuyo propósito era la responsabilización*, y por una evidencia cada vez mayor de que los formatos estrechos de pruebas tenían un efecto perjudicial en la calidad de la

enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes (Resnick y Resnick, 1992; U.S. Congress, Office of Technology Assessment, 1992). Adelantándose a los expertos en mediciones, los especialistas en las materias empezaron a desarrollar estrategias de evaluación que se vinculaban más estrechamente a los objetivos curriculares (Kulm, 1990; Mathe-matical Sciences Education Boarad, 1993; Morrow y Smith, 1990; Valencia y Calfee, 1991). Por otra parte, la investigación en psicología cognitiva y motivacional aportó tanto la teoría como las evidencias, gracias a las cuales se perfiló el camino para los cambios que se necesitaban (Black, y Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Pellegrino, Chu-dowsky y Glaser, 2001). Por último, este nuevo modelo de evaluación en el aula, se ha hecho manifiesto en un nuevo tipo de libro de texto de evaluación fundamentado en la práctica docente (Stiggins, 2001; Taylor y Nolen, 2005). Al señalar la naturaleza fundamental de esta transformación, unos cuantos expertos en mediciones han empezado a preguntar cómo deberían cambiar las ideas tradicionales de validez y confiabilidad en el contexto del aula (Brookhart, 2003; Mac-millan, 2003; Moss, 2003; Smith, 2003).

1. PANORAMA HISTÓRICO DE LA MEDICIÓN EDUCATIVA Y LAS AULAS

Desde el principio hubo también críticos que se quejaron de que las pruebas objetivas medían tan sólo hechos o fragmentos de información en vez de que midieran la capacidad de razonar y la aptitud para la organización, etcétera, (Wood, 1923). No obstante, al hablar en nombre del pensamiento dominante, Wood estableció los argumentos fundamentales de las ventajas de la medición objetiva, los cuales fueron repetidos a lo largo de todo el siglo:

La prueba estandarizada es sumamente exacta no sólo debido a que uno puede calificarla objetivamente, sino porque da suficientes muestras del desempeño del examinado así como del material sobre el cual se examina. Por otra parte, es lo bastante flexible como para que pueda examinar no sólo información sino también juicio, y la evaluación de relaciones, causas y consecuencias. (p. 162). No hay tanta oposición entre información y razonamiento como algunos maestros quisieran hacernos creer … Los hechos no son sólo un aspecto legítimo e indudable del pensamiento… sino que sólo el pensamiento puede adquirirlos, conservarlos y reproducirlos, y sólo puede hacerse esto mediante la organización lógica y sistemática del material. (p. 162). Todo estudio experimental del que tengamos conocimiento, y que se haya realizado hasta ahora, ha mostrado una fuerte relación entre la medición de la información en un campo y la inteligencia o la capacidad de pensar en el material de ese campo. (p. 163)

Walter Cook (1951), en su capítulo titulado The Functions of Measurement in the Facilitation of Learning, defendía el uso de la medición objetiva para adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de aprendizaje. En tanto que reconocía que “Los mejores maestros no dejan de seguir constantemente el proceso de verificación del aprendizaje mediante la observación directa de la conducta y las pruebas informales”, al mismo tiempo argumentaba en favor del valor de las pruebas preparadas por expertos porque:

Son más concienzudamente analíticas que la mayoría de las que podrían preparar los maestros. Hacen que los maestros tomen conciencia de los elementos importantes, las secuencias necesarias y las dificultades del proceso. Ahorran tiempo y energía al maestro para hacer diagnósticos, y le dejan más tiempo y energía para que haga el trabajo de corrección. Ayudan al alumno a reconocer sus necesidades de aprendizaje al hacer hincapié en forma sistemática en sus errores.

Los procedimientos correctivos se indican o proporcionan al maestro y le ahorran tiempo, así como también le ayudan a sistematizar el proceso. (p. 37)

2. EVALUACIÓN FORMATIVA

Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio progreso en el aprendizaje.

2.1 Teoría del aprendizaje, y coherencia en el diseño de la evaluación

La obra Knowing What Students Know(Pellegrino et al., 2001) fue el resultado de un comité del National Research Council, que se encargó de re-unir los avances hechos tanto en la ciencia cognitiva como en la medición. Una premisa central que sustenta las recomendaciones de Knowing What Students Knowes que las observaciones e interpretaciones de la evaluación deben estar relacionadas con un modelo cognitivo bien estructurado de cómo aprende el estudiante en cierto campo. Este modelo fundamental debe reflejar una comprensión actualizada de cómo se desarrolla el aprendizaje en un campo, y no las “creencias tan restrictivas” (Pellegrino et al.,2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones del logro académico que más se utilizan. Un modelo de aprendizaje sirve “como un elemento unificador, un núcleo que da cohesión al currículo, la enseñanza y la evaluación” (Pellegrino et al., 2001, p. 54). Por otra parte, los autores de Knowing

What Students Know argumentan más adelante en favor de esta misma coherencia esencial entre las evaluaciones externas y las que se hacen en clase. Para trabajar conjuntamente y respaldar el aprendizaje del estudiante, las evaluaciones en ambos niveles de un sistema de evaluación de-ben apoyarse en modelos compatibles sobre el aprendizaje del estudiante, aun cuando los modelos referentes al aula pueden ser mucho más detallados.

Un modelo sociocultural del aprendizaje surge de un renovado interés en el trabajo de Vygotsky (1978) y otros psicólogos rusos. Se ocupan de la naturaleza social del aprendizaje y en la idea de que la competencia y la identidad de quienes aprenden se desarrollan por medio de una participación mediada socialmente, en una actividad práctica llena de significado. Un individuo aprende a pensar y a razonar gracias a una gran diversidad de apoyos proporcionados por adultos y pares más conocedores e informados.

Este modelo de aprendizaje queda excelente-mente caracterizado como un proceso de inducción, o como un modelo del aprendiz, median-te el cual se permite a los novatos participar y hacer

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