Teoria Y Practica

Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias

Rosalind Driver, Edith Guesne

y Andrée Tiberghien

Dos niños de once años, Tim y Ricky, estudian cómo se alarga un muelle a

medida que añaden canicas al recipiente de poliestireno que cuelga del mismo. Ricky

deposita cada canica y mide la nueva longitud del muelle antes de añadir la

siguiente. Tim lo observa; entonces le interrumpe: “Espera, ¿qué pasa si lo subimos

más arriba?”.

Figura 1

Descuelga el muelle, lo eleva y mide de nuevo su longitud. Aparentemente

satisfecho de que la longitud no haya variado, continúa el experimento. Más tarde,

cuando se le pidió que explicase la razón para hacer esto, Tim cogió dos canicas,

sosteniendo una más alto que la otra y dijo:

Ésta está más arriba y la gravedad tira de ella más fuerte que de la otra. Cuanto

más elevada, mayor es el efecto de la gravedad porque si te pones de pie allí y

alguien le lanza una piedra, te daría, pero no te haría daño. Pero si la lanza

desde un avión, se aceleraría cada vez más y cuando le diese a alguien en la

cabeza lo mataría.

La idea de Tim sobre el incremento del peso cuando los objetos se elevan,

alejándose de la superficie de la Tierra, no es irracional, como indica su argumento

(aunque desde el punto de vista del científico parezca referirse aquí a la energía

potencial gravitatoria).

Como Tim, muchos niños llegan a sus clases de ciencias con ideas e

interpretaciones de los fenómenos que estudian, aunque no hayan recibido ninguna

enseñanza sistemática al respecto. Los niños crean estas ideas e interpretaciones a

partir de las experiencias cotidianas en todos los aspectos de sus vidas: a través de

actividades físicas prácticas, de las conversaciones con otras personas acerca de aquéllas y de los medios de comunicación.

¿Qué podemos decir en relación con esas ideas?

¿Las ideas de los niños representan modelos coherentes de los fenómenos que se presentan con frecuencia en los ambientes de clase? Los profesores experimentados comprueban que los estudiantes tienen sus propias concepciones sobre los fenómenos, aunque a veces éstas puedan parecer incoherentes, al menos desde el punto de vista del profesor. Asimismo, se comprueba que a menudo persisten aunque no concuerden con los resultados experimentales o con la explicación del docente. En otras palabras, pueden ser ideas estables. Expondremos ahora con mayor detalle estas características de las ideas de los niños: su naturaleza personal, su coherencia y su estabilidad.

Estas ideas son personales

Cuando los niños de una clase escriben sobre el mismo experimento pueden hacer diversas interpretaciones. Cada uno lo ha “visto” e interpretado a su modo. Nuestra propia conducta es semejante: cuando leemos un texto o discutimos un tema con otra persona, podemos o no modificar nuestro punto de vista. La medida en que modifiquemos nuestra forma de pensar depende, al menos, tanto de nuestras ideas de partida como de lo escrito o dicho. Cuando diversas personas escuchan la misma conferencia o leen el mismo libro, incluso un texto científico, no necesaria-mente aprehenden o retienen los mismos aspectos.

Los sujetos interiorizan su experiencia de una forma propia, al menos parcialmente: construyen sus propios significados. Estas “ideas” personales influyen sobre la manera de adquirir la información. También encontramos esta forma personal de enfocar los fenómenos en el modo de generarse el conocimiento científico. La mayoría de los filósofos de la ciencia aceptan que las hipótesis o teorías no representan los llamados datos “objetivos”, sino que constituyen construcciones o productos de la imaginación humana. Según esto, las observaciones de los hechos están influidas por las estructuras teóricas del observador. Las observaciones que hacen los niños y sus interpretaciones de las mismas también están influidas por sus ideas y expectativas.

El carácter personal de estas ideas, sean del niño o del científico, no significa necesariamente que no puedan ser compartidas por muchas personas (en la historia de la ciencia ha ocurrido en diversas ocasiones que científicos distintos han desarrollado y utilizado independientemente la misma estructura teórica). Los

estudiantes, aun de países diferentes, pueden tener las mismas ideas o hacer idénticas interpretaciones de hechos semejantes.

Las ideas personales del niño pueden parecer incoherentes

¿Qué profesor no ha quedado sorprendido por las distintas y a veces contradictorias interpretaciones de fenómenos propuestas por los alumnos en clase? Aun cuando el docente enfrente a los estudiantes con lo que parecen contradicciones, éstos no necesariamente se darán cuenta de ellas. Además, veremos que el mismo niño puede mantener diferentes concepciones de un determinado tipo de fenómeno, empleando a veces argumentos distintos que conducen a predicciones opuestas en situaciones que son equivalentes desde el punto de vista del científico e, incluso, cambiando de uno a otro tipo de explicación del mismo fenómeno.

A lo largo de este libro veremos muchos ejemplos de estas contradicciones del pensamiento de los estudiantes. ¿Por qué se producen? La necesidad de coherencia y los criterios para la misma, tal y como los perciben los estudiantes, no son los mismos del científico: el niño no dispone de un modelo único que incluya el conjunto de fenómenos que el científico considera equivalentes. Por otra parte, no siente indefectiblemente la necesidad de una perspectiva coherente, puesto que puede parecer que las interpretaciones y predicciones ad hoc acerca de los hechos naturales funcionan perfectamente en la práctica.

Estas ideas son estables

Con frecuencia podemos apreciar que, incluso después de haber sido enseñada una cuestión, los estudiantes no modifican sus ideas a pesar de los intentos del profesor para combatirlas mediante pruebas en contra de las mismas. En los capítulos que siguen aparecen unos cuantos ejemplos que ilustran el problema: los niños pueden ignorar las pruebas en contra, o interpretarlas de acuerdo con sus ideas antecedentes. Aunque las nociones infantiles pueden ser persistentes, como hemos manifestado ya, el estudiante no tiene por qué tener un modelo completamente coherente del fenómeno presentado, al menos en el sentido científico de la palabra “coherente”. Sus interpretaciones y concepciones son a menudo contradictorias, pero no por ello menos estables.

¿Cómo afectan estas ideas el proceso de aprendizaje? Un posible modelo Las mentes de los niños no son tablas rasas capaces de recibir la enseñanza

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