Vigotsky Y La Alfa

La relación entre el entorno, la escuela, el maestro y el alumno, sinérgica o en contraste, interesa a la teoría de la educación; pero pocas veces las reflexiones teóricas acerca de esta relación se aplicaron a la iniciación en la lectoescritura.

Por su parte, algunos investigadores que se ocupan de la alfabetización inicial con frecuencia se refieren a dichos temas a través de prescripciones que parten de puntos de vista cognoscitivos o lingüísticos fuera del contexto de la teoría de la educación.

Esa alternativa justifica el análisis mediante un enfoque integrador desde la óptica de la pedagogía, con sus conexiones filosóficas y científicas, comprendiendo la didáctica en la complejidad de su perspectiva actual.

Como afluente psicológico de esta última, las hipótesis revalorizadas de la teoría sociohistórica-cultural fundada por Vigotsky —por sus orígenes filosóficos, semióticos, estéticos y, en particular, por su teoría y práctica pedagógica— parecen ofrecer respuestas adecuadas para los problemas que plantea la relación entre los términos enunciados.

Igualmente se encuentran en dicha teoría fundamentos cognoscitivos coherentes para interpretar el acceso del niño al uso significativo de la lengua escrita.

Estos análisis sirven de encuadre para una investigación exploratoria que estamos realizando en escuelas de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, cuyos primeros resultados, resultados parciales, se presentarán a continuación. La investigación mencionada responde al tema central de este Congreso (El rol del maestro en la formación de lectores), porque depende esencialmente de los maestros que en ella intervienen. Dichos maestros participaron en un proyecto de formación docente a través del Servicio de Innovaciones Educativas a Distancia, que se desarrolló entre los años 1985 y 1989 en la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Entorno, escuela, maestro y alumno en una estrategia política

Para definir una estrategia política de la alfabetización inicial interesa tener en cuenta las características diferenciales de la educación funcional, informal o difusa, de la educación formal y de la no formal.

Educación funcional y educación formal

Se sabe que la educación funcional o informal es asistemática, no intencional, no organizada, ametódica, asociada al aprendizaje por inmersión. La educación formal se caracteriza opuestamente porque está intencionalmente dirigida a fines, se organiza en un sistema que tiene por unidad la escuela, posee contenidos programáticos acordes con los fines, opta por distintos criterios en la relación educativa. La educación no formal comprende instituciones escolarizadas no integradas al sistema, y según prestigiosos autores, adquiere mayor importancia en el segundo y en el tercer nivel.

En lo que se refiere al primer nivel, la educación funcional y la educación formal siempre convivieron por lo menos desde la creación de las primeras precarias y selectivas escuelas, cuando el hombre generaba los primeros signos y los utilizaba en sus transacciones en épocas muy remotas (Cole 1990).

La educación formal en el siglo XIX

La educación funcional fue dominante hasta que, a fines del siglo XVIII, la educación formal se configuró al institucionalizarse la escuela pública como órgano de la educación popular, requerida por la revolución industrial y bajo la presión del Tercer Estado en la Revolución Francesa.

Su primer propósito fue extender la alfabetización y, por su origen histórico, su fin no siempre explícito y nunca cumplido fue promover la igualdad social. Se propuso otorgar el conocimiento y, atenta al progreso de las ciencias, incluyó asignaturas científicas en los planes de estudios con fines informativos y formativos. En materia de métodos, el empirismo, en oposición al escolasticismo, penetraba en las escuelas, donde el maestro era todavía omnipotente, cuando aún se desconocía la peculiaridad psicológica del niño. La escuela pública, que fue la expresión de uno de los hechos más revolucionarios de la historia de la educación, no fue, sin embargo, sensible a los problemas del entorno social y, si bien jugó un papel trascendente en la evolución de la cultura y, en particular, en el proceso de la independencia de los países de América Latina, registró fracasos que más tarde le fueron atribuidos a su “indiferencia ante las diferencias”.

El siglo XX contra la educación formal

La educación formal, dominante durante el siglo XIX, fue combatida durante todo el siglo XX desde diferentes posiciones.

En las primeras décadas, se la combatió desde el movimiento de la “escuela activa” o “escuela nueva”, cuyo “no directivismo” fue analizado con diversos y conocidos enfoques. Era reciente la configuración de la psicología y de sus direcciones evolutivas —herederas del “naturalismo rousseauniano”— que fortalecieron el paidocentrismo, enfatizando la espontaneidad del aprendizaje infantil. A las direcciones europeas, volcadas contra la que llamaron “pedagogía tradicional”, se sumó la dirección filosófica de Dewey en los Estados Unidos, que exaltaba la importancia de la educación funcional o informal, penetrando con ella en los intramuros de la escuela. Es cierto que desde el Renacimiento se acarició el ideal de abrir las puertas a la vida. Pero en este caso desaparecen las diferencias entre educación informal y formal para borrar los atributos de esta última al desconocer las diferencias entre fines y medios y anular los contenidos con su propuesta experiencial e instrumental. La actitud antiprogramática de este movimiento fue denunciada un tiempo después por un manifiesto de conocidos educadores norteamericanos.

La doctrina de este movimiento, tan elogiado y controvertido como pocas veces vigente, perdura en prestigiosas direcciones de la alfabetización inicial, ya sea en el autoconstructivismo (Ferreiro 1990), “como despliegue de un plan endógeno” (Coll 1990, 140) o en la revalidación de la educación funcional que enfatiza el aprendizaje por inmersión en el entorno (Goodman 1990). Estas direcciones son complementarias y reducen la acción del maestro, oponiéndose a su intromisión en el aprendizaje espontáneo del niño.

Los embates contra la educación formal se exacerbaron a mediados del siglo XX a partir de las teorías de la reproducción, procedentes de la sociología, y de la desescolarización y la contraescolarización, generadas en la pedagogía. Reconociendo sus críticas, otros sociólogos las hacen responsables de la “leyenda negra”, tan discutible como la leyenda rosa de la “escuela tradicional” (Filmus 1990). “Leyenda negra” también sobre el maestro cuya “imagen” (Nassif 1980, 153-171)

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