Antología Expresion Oral Y Escrita 3er. Semestre

fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y

hegemónico.

Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nue­

vos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" habían

dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día)

actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada

circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.

Sin embargo, la democratización de la lectura y la escritura se vio acompañada de

una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria,

precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las biblio­

tecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la

escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar

una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de

una técnica: técnica del trazado de las tetras, por un lado, y técnica de la correcta oralización '..... del texto, por otra parte.

Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la

lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una

técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico

entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en

aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una

tradición histórica de "cultura letrada".

Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no

como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno.

Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como

"débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 60 la dislexia fue consi­

derada "la enfermedad del siglo".) Algo patológico traen consigo esos niños, algo que

les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones,

queda más allá de toda sospecha. Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabeti­

zación inicial que mal puede explicarse por una patología individual.

Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación despla­

zaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en

lugar del algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o

handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no

se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar. Hoy en día no se sabe muy bien cómo clasificar a los paises. Antes había "desarro­

llados" y "subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

reemplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas

puede un país estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse"? De hecho,

muchos de los países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen actual­

mente condenados a estar "en vías de subdesarrollo". Hubo un época en que los

paises se catalogaron en dos regiones: "primer mundo" y "tercer mundo", con un

supuesto "segundo mundo" que nadie asumió como designación adecuada para sí

mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudogeográficas: los ejes "este"

y "oeste" desaparecieron, mientras que "norte" y "sur" tienen renovada vigencia (lo

que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a

Australia en el norte y a México en el sur).

Yo hablaré de "periferia" para referirme a este sur, que también existe ...

Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobre­

za. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que

el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la. alfabetización: pobreza endógena y heredita­

ria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingOismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualda­

des entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pro­

nunciadas.)

A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e inter­

nacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el

mundo (mientras que en 1980 era 800 millones).

Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%)

han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso

en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el

í1etrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad

básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni

mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay paises que tienen analfabetos (porque

no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y paIses que

tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica,

no han producido lectores en sentido pleno).

El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el

"leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas univer­

sidades tienen "talleres de lectura y redacción".

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