EL PROCESO DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS

EL PROCESO DE COMPOSICIÓN DE TEXTOS

Autor : PERE ALZINA SEGUÍ

INTRODUCCIÓN

La escuela trabaja todo el tiempo con texto escrito; los chicos, las chicas leen textos, producen textos y estudian textos.

La producción de texto escrito en la escuela se vuelve una tarea común, obligatoria e incluso reiteradamente aburrida.

El texto libre es la estrategia más utilizada en las aulas. Los chicos escriben, los profesores corrigen, devuelven el escrito corregido y, algunas veces, el texto se publica y/o se pasa a limpio con finalidades académicas.

Las tareas son relativamente simples. El muchacho escribe el texto por indicación del maestro. El texto se escribe en casa o en la escuela. El único problema que los alumnos se plantean es sobre la extensión ( una hoja, media hoja, hoja y media,...). La mayoría de alumnos no tiene nada que decir en aquel momento, pero necesariamente han de hacer los deberes.

En la clase todos ( o algunos) leen su texto. Esta lectura se puede convertir en una sesión densa, tupida y dispersa. Cada alumno lee su texto. La lectura de algunos es defectuosa; otros no entienden lo que han escrito; la mayoría no escucha la lectura de los otros; siempre hay alguno bueno, los de siempre, los que ya saben escribir. Los otros textos son aburridos, sin ideas novedosas; textos sin organizar. La clase se dispersa y nadie escucha.

Una vez leídos, hay que corregirlos. En general, únicamente se corrigen las faltas de ortografía. El profesor se pasa una cuantas horas corrigiendo. Devuelve los textos al cabo de unos días. Los alumnos “buenos” miran con detalle el texto con la intención de mejorarlo. Los otros giran la hoja para no ver el papel lleno de correcciones rojas. A estos alumnos se les hace difícil aprender alguna cosa. Entonces no hay capacidad para poder “construir” todas las normas ortográficas. Quedan bloqueados, sin posibilidades. Saben perfectamente que casi “siempre” (nos referimos a un tiempo escolar) cometerán las mismas faltas (o al menos algunas).

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Los procesos de producción escrita parten de situaciones descontextualizadas y los muchachos no llegan a comprender la utilidad de la escritura. Escribir es un deber escolar y basta. En las clases de lengua escriben para demostrar que saben escribir, sin pensar en el contenido. El único destinatario es el profesor, y éste no actúa como tal, sino como corrector de aspectos formales. En las clases que no son de lengua escriben para repetir contenidos que el profesor (destinatario) ya conoce. En estas situaciones es difícil la comunicación verdadera y no hay que olvidar en este punto que la lengua es un vehículo de comunicación.

A lo largo del primer ciclo de primaria los muchachos alcanzan y consolidan su aprendizaje de la lengua escrita. Poco tiempo después se acaba la intencionalidad de enseñar a escribir y se inicia el aprendizaje a partir del texto escrito. Cuando hace poco que han escrito la primera composición empiezan a estudiar discursos escritos en los libros de texto. El carácter cíclico del aprendizaje se rompe y los problemas normales de la composición (al inicio del aprendizaje) se agravan progresivamente.

Al mismo tiempo, los profesores recibimos una gran cantidad de información. Los investigadores nos dicen lo que tenemos que hacer y lo que no es recomendable hacer. Nos lo demuestran prácticamente y nos lo contextualizan teóricamente, pero la práctica no cambia. La lengua se sigue trabajando descontextualizadamente. La ortografía es la única medida de la calidad de un texto.

Los muchachos y las muchachas, protagonistas del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, no se suelen tener en cuenta. Sus problemas, sentimientos y pensamientos cuentan poco. Hay que reconsiderar el papel de los alumnos. Su aportación es de vital importancia: los alumnos “saben” y pueden aportar su bagaje al colectivo que aprende.

Esta aportación será diferente en cada caso y es esta diferencia la que enriquece el colectivo. Las aportaciones de todos generan conocimientos. Aprender a escuchar a los alumnos y aprender de ellos es un reto del actual sistema educativo. A partir de lo que sabe el alumno podemos hacerle progresar, cada uno a su ritmo, cada uno desde sus posibilidades, cada uno al máximo de su rendimiento posible.

La Psicología cognitiva nos da pistas para trabajar a partir de los anteriores supuestos y teorías pedagógicas.

Pero aún falta un largo camino por recorrer. Nos falta una orientación evolutiva de las diferentes etapas por las cuales pasa el muchacho desde que asume el nivel

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alfabético. Sería necesario saber cómo evoluciona el conocimiento sobre el texto en las diferentes edades; habría que saber sus conocimientos previos, sus posibilidades; en definitiva, su evolución, para poder situar a cada muchacho en un lugar de una escala hipotética y hacerle avanzar correctamente.

Finalmente, una última consideración. Para escribir un texto hay que pensar mucho y bien. Las actividades que se desarrollan en la escuela son unidireccionales: pregunta-respuesta, lo saben o no lo saben. No es necesario matizar, puntualizar, expresar ideas diferentes. Parece como si el alumnado careciera totalmente de conocimiento (muchas veces implícito). Estas prácticas unidireccionales cierran el pensamiento. La escuela practica poco el pensamiento. Si pensamos poco, tenemos poca cosa que decir. Para comunicar “cosas” interesantes tenemos que pensar mucho. No es suficiente la imaginación o la tan mal utilizada motivación. Motivar es dar razones, y la escuela no da razones para escribir. Para escribir hemos de tener una buena razón, y las buenas razones se encuentran pensando. Después de pensar, podremos escribir, leer, hablar o escuchar.

Estas cuatro habilidades (leer, escribir, hablar y escuchar) se han de trabajar en las escuelas coordinadamente. Las cuatro trabajan con el pensamiento; o el pensamiento trabaja con ellas. La mejora en una de ellas tiene que producir una mejora en las otras, siempre, y que éstas se trabajen explícitamente.

Estas preocupaciones son el núcleo del trabajo presente. A partir de la detección de un conjunto de problemas relacionados con la escritura se inicia una búsqueda que pretende encontrar nuevos campos de trabajo en primaria.

Cinco son los ejes transversales del estudio:

1. El análisis de las producciones de los chicos y chicas.

2. La calidad de las producciones.

3. El proceso cognitivo de producción de textos.

4. El cocepto de atención a la diversidad.

5. La valoración de las producciones escritas.

Estos cinco ejes están desarrollados a lo largo de la investigación que ha ido cambiando sus propósitos y objetivos según las realidades de cada clase, y después de analizar los datos obtenidos

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