Planeación

El objeto de este capítulo es presentar una serie de puntos de conflicto y discusión vinculados con el origen de una teoría y práctica de elaboración de planes y programas, abriendo diversas pistas de reflexión.

La educación formal sólo pudo ser organizada en tanto que se solidificaron los Estados nacionales, y dejó de ser el privilegio de los grupos que podían adquirirla (nobleza) o promoverla (escuelas parroquiales), para convertirse en un derecho de los ciudadanos. Derecho que garantiza el Estado nacional al asumir la responsabilidad de la educación como un bien de carácter público.

Hay que tener en cuenta, además, el conjunto de procesos desarrollados en Estados Unidos a lo largo del siglo, para poder comprender el rol que representaron esos instrumentos en una nueva dimensión pedagógica: la evolución de lo social en torno del concepto de eficiencia; la generación de un pensamiento global de corte pragmático que paulatinamente devino en tecnocrático; la asunción de un buen número de valoraciones ligadas a la noción de progreso, y la trasposición a lo educacional de una serie de conceptos y representaciones vinculadas

El eje de la relación pedagógica se modificó drásticamente en ese siglo. Educar para el empleo se convirtió en la finalidad central de la educación. Se trata de capacitar, a través de la acción educativa, para las habilidades técnico-profesionales y el aprendizaje de actitudes exigidas por los empleadores, lo que en diversos trabajos hemos denominado la gestación de una pedagogía industrial, con carácter unidimensional y que, en sentido estricto, podríamos definir como pedagogía pragmática o científica.

La incorporación de la visión de la administración científica del trabajo, ya en este siglo, trajo consigo la aplicación de los principios básicos de la administración, que se volcaron sobre la elaboración de planes y programas de estudios. Los principios que básicamente impactaron esta cuestión son:

a) División técnica del trabajo a partir de la segmentación del mismo.

b) Establecimiento de jerarquías para el funcionamiento del sistema.

c) Control de tiempos y movimientos.

Los planes y programas obedecen a múltiples dinámicas; se destacan las burocrático-administrativas, en donde aparecen como un elemento indispensable para estructurar el funcionamiento de la escuela, lo que paulatinamente va dando lugar a una visión administrativa de los mismos y deja de lado el proceso académico que subyace en ellos. En el fondo, se trata de dos modelos educativos enfrentados en su concepción básica.

El proceso de aprobación e implantación de un plan de estudios se mueve en tres esferas diferentes:

a) La burocrático-administrativa.

b) La académica.

c) La del poder. Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de los planes y programas de acuerdo con intereses muy específicos.

Herbart considera que un experimento pedagógico dura la mitad de la vida del educador. En todo caso, conviene tener presente que esta discusión trasciende la visión tecnocrática de elaborar programas de estudio centrados en la noción de objetivos comportamentales o resultados de aprendizaje.

Desde nuestra perspectiva, este planteamiento distrae la atención del problema fundamental, que consiste en analizar cuáles son las finalidades a las que debe atender el acto educativo y cómo se pueden expresar tales finalidades en la orientación global del sistema educativo, en la selección del contenido y en las formas de trabajo pedagógico aplicadas dentro del aula. Entonces, la cuestión central es cómo establecer, a través de las actividades del aula, una coherencia entre problemas globales de la educación y técnicas de trabajo escolar.

Tal como hemos establecido, la estructura de los programas se relaciona con aspectos institucionales, curriculares y docentes.

De estas funciones se desprenden una serie de elementos puntuales para su elaboración. De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen tres tipos de programas:

a) Los programas del plan de estudios.

b) Los programas de las academias o grupos de maestros.

c) Los programas de cada docente.

No desconocemos los riesgos que implica hacer señalamientos sobre ciertos elementos mínimos exigibles en este tipo de programas. Consideramos, sin embargo, que su explicitación puede cumplir una función indicativa y conformarse en cuatro aspectos: presentación y descripción de propósitos, establecimiento de formas de acreditación, organización del contenido en unidades y elaboración de una propuesta bibliográfica.

Señalar formas de acreditación permite volver a revisar el problema del contenido y de los métodos de enseñanza en función de sus relaciones internas y de las determinaciones del contexto educativo. Este señalamiento de formas de acreditación opera también como una sugerencia que se le plantea al trabajo docente, que adquiere así una particular importancia cuando se requiere efectuar procedimientos de regularización académica. Para la selección de las formas de acreditación es necesario tener en cuenta:

a) La legislación nacional e institucional que se aplique al respecto.

b) Las características del contenido que se trabaja en una asignatura.

c) El grado de madurez personal y académica que pueden mostrar los estudiantes.

d) Una noción de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analítico, sintético, reflexivo y la vinculación del conocimiento con problemas de la realidad.

La elaboración de una propuesta metodológica resulta de la síntesis de una serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones a la realidad que el docente realiza. Sus nociones de aprendizaje y la forma como concibe a los sujetos de la educación, sus búsquedas académicas, temáticas y didácticas, y su posición frente a la escuela, la sociedad y la nación, son elementos que adquieren concreción a través de las actividades promovidas para el curso escolar.

En realidad, compete a los docentes luchar contra una práctica en la que la calificación y las formas de examen constituyen medios de sanción para la negligencia y/o el desorden por parte de los alumnos.

Para entender las características de la discusión sobre el contenido de la enseñanza en la pedagogía actual es necesario tener presente dos cuestiones: primero, que la organización de lo que se enseña ha sido un problema clave en el debate didáctico; segundo, que el análisis de la organización propia de un contenido de enseñanza es tan complicado porque reproduce la lógica y las categorías con que se construye un conocimiento según lo afirma la epistemología, y, a la vez, sintetiza «una epistemología de la construcción

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