DESCOLONIZAR LA EDUCACIÓN O EL DESAFÍO DE RECORRER UN CAMINO DIFERENTE

AUTOR

PAIS

AÑO

TÍTULO

FUENTE

VARIABLES

DIMENSIONES

CATEGORIAS

TEORÍA DE SUSTENTO

ENFOQUE METODOLÓGICO

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

SUJETOS PARTICIPANTES

PRINCIPALES RESULTADOS HALLAZGOS

SOLANO-ALPÍZAR JOSÉ

COSTA RICA

ENERO-ABRIL, 2015

DESCOLONIZAR LA EDUCACIÓN O EL DESAFÍO DE RECORRER UN CAMINO DIFERENTE

REVISTA ELECTRÓNICA EDUCARE (EDUCARE ELECTRONIC JOURNAL)

URL: HTTP://WWW.UNA.AC.CR/EDUCARE

Cualitativa;

La educación descolonizadora

La descolonización educativa pasa por el reconocimiento de la necesidad de crear una nueva ética planetaria, una ética que nos permita respetar-nos, comprender-nos y tolerar-nos a partir de un reconocimiento de lo diferente de lo otro, de la riqueza cultural de lo otro, de lo extraño de lo otro.

Aceptar la diversidad para cambiar las formas en que se enseña

 Para transformar la mentalidad de quien enseña, quien dirige la enseñanza, quien planifica la enseñanza.

Fannon (1963), Césaire (2006) Freire (1970)  Quijano (2007) y Lander (2000), Decolonial, refiere al concepto crítico que cuestiona la centralidad epistemológica , del ser y del poder europeo-norteamericana, y recupera en su mismo desarrollo la historia negada de la “América Profunda” y se propone irrumpir con la palabra y el silencio desde un pensamiento otro. Movimiento intelectual que es crítica de la superioridad asignada al conocimiento europeo, conocimiento etnocéntrico que desconoce y excluye los conocimientos subalternos ignorándolos, omitiéndolos y silenciándolos. Es un andar y des-andar la colonización para desde allí asumirla. Es poner la diferencia colonial en el centro del proceso de la producción de conocimiento. 

Sociocritico: De las inferencias realizadas se desprende que es posible conocer y comprender la realidad como praxis; orientar el conocimiento hacia la liberación y el empoderamiento social e implicar a los participantes en la adopción de decisiones consensuadas para la transformación desde el interior.

Cuestionamien

tos

¿cómo se expresa la neocolonialidad en la educación?  ¿Cómo podemos desarrollar procesos descolonizadores? Estos procesos solo podrán tener lugar una vez que se tenga conciencia de la necesidad de cuestionar aquellas cosas que se han convertido en parte del sentido común de las personas, y que tienen que ver con ¿quiénes somos?, ¿de dónde venimos?, ¿quién está autorizado a producir conocimiento?, ¿cuáles criterios se emplean para determinar la validez de un conocimiento?, ¿quién determina esos criterios?, ¿por qué nos representamos de una manera y no de otra?, ¿cómo llegamos a ser lo que somos hoy?, ¿cómo concebimos a los otros?, ¿existe otra forma de comprender nuestra historia?

Profesor y sociedad

Con base en lo anteriormente señalado, debemos decir que descolonizar la educación se convierte en una tarea prioritaria en nuestras sociedades, lo cual supone poner en cuestionamiento e implosionar las cuatro dimensiones sobre las que se asienta la matriz de dominación neocolonial. Tenemos que cuestionar la enseñanza de la historia, las ciencias, la geografía, las matemáticas, la literatura, el lenguaje, así como la organización misma de la educación, de la escuela, de la administración escolar, del currículo, del lugar del docente y de los alumnos, entre otros. Se trata de reconstruir un imaginario y una identidad desde otro horizonte civilizatorio.

MÉXICO

EL DOCENTE DE LA ESCUELA PÚBLICA EN MÉXICO

Profesor

Hasta aquí, puede señalarse que las percepciones del maestro apóstol, mártir, misionero, educador social, interesado en la comunidad y sus necesidades educativas y asistenciales, el forjador más importante del nacionalismo y patriotismo, junto con el docente que trabaja duro y estudia, se mezclan haciendo que la sociedad tenga un cierto respeto y aprecio al trabajo del docente. Los propios profesores, alrededor de esas visiones y destacando la que más se apega a su contexto y convicciones, desarrollan sus tareas concientes de ser los actores principales, con ciertos compromisos y responsabilidades hacia la sociedad. En todos los momentos del trabajo educativo, en muchos de los casos, su aportación a la comunidad fue más allá de lo que los programas sugerían.

LUÍS PIÑA, LESDYBETH RODRÍGUEZ  Y BLANQUITA GARCÍA

VENEZUELA

SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2014

VALORACIÓN SOCIAL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: UNA PERSPECTIVA FENOMÉNICA EN IEU DEL ESTADO FALCON

REVISTA EDUCARE

HTTP://REVISTAS.UPEL.EDU.VE/INDEX.PHP/EDUCARE/ARTICLE/VIEW/2048/1282

la valoración social de la profesión docente como problema

Marchesi y Díaz (2008), Guevara y Domínguez (2011), Taylor y Bogan (1992), Piñero y Rivera (2013), Martínez (2004), Yuni y Urbano (2005),

Cordova (2011), Hursserl (1962) y Garcia (2013).

cualitativo interpretativo, epistemológica, utilizando para ello el método fenomenológico

El cual parte de la realidad conocida y permite la concatenación de ideas para la estructuración de un análisis descriptivo basado en las experiencias intersubjetivas. En este sentido, se pretende un análisis aproximado a los significados que dan éstos docentes a sus vivencias transformadas en experiencias, así como los elementos incentivadores para el ejercicio de la profesión docente y la huella que han dejado o influenciado en el ejercicio como docentes universitarios.

Entrevistas en profundidad con su posterior categorización para el análisis y contraste, agrupadas por áreas tipológicas; luego como macro-categorías saturadas.

Su análisis fue a través de la construcción de categorías mediante proceso de codificación abierta. A saber, las entrevistas fueron transcritas en un formato doble columna donde los dos tercios derechos de la página fueron utilizados para la transcripción como tal, con numeración de líneas del texto; el tercio restante fue destinado a la categorización (etiquetas codificadas de sentido especial-práctico).

profesor

Entre los hallazgos fue posible develar los logros de trayectoria académica y posición docente, aunado a la actuación centrada en el profesionalismo que contrasta con los requerimientos socio económicos, la calidad de vida y el compendio de saberes generador del perfil y emprendimiento educativo, al tiempo que los informantes destacaron como requerimiento, la necesidad de valorización y formación permanente para la constante transformación personal-social.

ALEJANDRA MENDEZ ZUÑIGA Y ARTURO BARRAZA MÁCIAS

MÉXICO

2014

UNA MIRADA AL DESARROLLO PROFESIONAL DE DOCENTES DE PRIMARIA DESDE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES. UN ESTUDIO PLURIMETODOLÓGICO

MARIA CECILIA LOREA LEITE / ÁLVARO MOREIRA HYPOLITO /

MARIA ANTONIETA DALL’IGNA / MARIA DE FÁTIMA CÓSSIO / VALDINEI MARCOLLA

BRASIL

(2012)

GESTIÓN ESCOLAR DEMOCRÁTICA

las políticas educativas, curriculares y de gestión.

Cómo los preceptos legales y sus políticas se constituyen en los distintos contextos (Ball, 1994)

Apple (2001) y Gandin y Apple (2002) señalaron que es posible construir alternativas a las políticas neoliberales.

Ghanem (2004) demuestra la relevancia de la gestión democrática.

perspectiva emancipadora (Freire, 2001; Romão, 2000).

gestión en sus respectivos contextos (Ball, 1994)

Freire, P. (1997). Pedagogia da autonomia,

cualitativa, basada en grupos de discusión y estudios de caso

Grupos de discusión (Gondim,

2002), de tal modo, la información se obtuvo a través de interacciones de grupos homogéneos y heterogéneos buscando explorar aspectos de consenso y conflicto (etapa ya concluida); y en una segunda fase, en estudios de caso en tres escuelas (en curso). Los grupos discutieron los temas y problemas enfrentados en el día a día de la gestión escolar. Tales

debates sirvieron para establecer los criterios de la segunda etapa de la

investigación: los estudios de caso en las escuelas

Los participantes

directores de escuelas, coordinadores pedagógicos y supervisores

Escolares.

se concluyó con la validación de cinco

temas por los grupos de discusión, considerados como uno de los contextos

de la práctica (Ball, 1994:24).5 Tales temas, relacionados con los principios

de descentralización del poder decisorio y de estímulo a la autonomía de

las instituciones educacionales son: a) cualificación de la estructura física,

b) cualificación y valoración profesional, c) creación de equipos directivos,

d) elaboración de ppp y e) descentralización de los recursos financieros.

La escuela a presentó un real avance democrático con la participación de toda la comunidad escolar; la b siguió con su modelo de gestión tradicional, viviendo apenas una democracia formal, con una participación limitada de la comunidad, mientras que en la C no se obtuvieron los resultados esperados en términos de gestión democrática.