EL MOMENTO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

EL MOMENTO ACTUAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

En unos tiempos en que la evaluación ha entrado en un período que algunos han denominado edad de la profesionalización, se han comenzado a plantear la necesidad de establecer criterios encaminados a valorar los planes y los hallazgos de la propia evaluación: la evaluación necesita ser objeto de evaluación.

Es lo que se conoce como metaevaluación: “Si la evaluación es un juicio de valor sobre algo, es decir, la determinación de su valor y merito, la metaevaluación es un juicio de valor sobre la evaluación, de la determinación de su valor y merito” (De la Orden y Martínez de Toda, 1992: 518).

En 1981 el Joint Commitee on Standards for Educational Evaluation identificó y clarificó un conjunto de treinta normas para la realización de actividades de evaluación agrupadas en cuatro categorías:

a) Normas encaminadas a que la evaluación revista caracteres de utilidad, lo que se pondrá de manifiesto cuando la evaluación sea informativa, realista y transmisible.

b) La segunda categoría agrupa normas encaminadas a que la evaluación sea viable en el ambiente y contexto en que se habrá de llevar a cabo.

c) La tercera categoría alude a la legitimidad o corrección, e incluye normas encaminadas a garantizar el ejercicio de los derechos de las personas en el proceso de puesta en práctica de la evaluación.

d) La cuarta categoría alude a la necesidad de que la evaluación cumpla normas orientadas a la producción de información técnicamente adecuada y a que las conclusiones se ajusten de forma lógica a los datos proporcionados.

La evaluación, fundamentalmente, consiste en la formulación de un juicio de valor sobre cualquier aspecto de la realidad educativa que debería atenerse a los siguientes condicionamientos:

a) No puede eludir la participación de quienes ponen en práctica el programa.

b) El juicio valorativo en qué consiste la evaluación debe conducir a un aprendizaje colectivo encaminado a modificar y adaptar la realidad evaluada.

c) Las demandas sociales exigen, asimismo la puesta en práctica de procesos de evaluación externa que garanticen el carácter básico de servicio a la sociedad que posee la educación.

d) La valoración del sistema educativo es competencia y responsabilidad de todos los ciudadanos.

e) Los resultados deben ser difundidos a todos los sectores sociales.

f) La evaluación está comprometida con el desarrollo y profundización democrática.

En una aportación reciente, Santos ha llamado la atención sobre determinadas prácticas que pueden privar a la evaluación de su auténtico sentido al servicio de la mejora del sistema educativo. Entre ellas la tendencia a convertir la evaluación en un elogio a quien la patrocina, la inclinación a elegir sesgadamente para la evaluación aquellas parcelas o experiencias que favorecen una determinada visión de la realidad, la atribución de las causas de los problemas descubiertos a través de la evaluación a orígenes arbitrarios, la propensión a encargar la evaluación a equipos o personas que carecen de independencia para decir la verdad.

Diagnóstico, intervención y orientación

La mayor parte de los autores entienden que el diagnóstico constituye una parte integrante de la intervención psicopedagógica y esta al servicio de los objetivos definidos como propios por la institución escolar. De aquí se derivan dos conclusiones de interés.

La primera de ellas sería que no podemos entender el diagnostico psicopedagógico como una cuestión que se resolvería únicamente con la aplicación de un conjunto de técnicas, por rigurosas que puedan parecer, por parte de unos profesionales a quienes se considera competentes.

En segundo lugar reviste especial importancia situar el diagnóstico “en el contexto de las funciones de la escolarización, de los procesos de enseñanza-aprendizaje y del entramado de relaciones que caracterizan la dinámica y el funcionamiento del centro escolar” (Coll, 1991).

Por tanto los sujetos y sistemas implicados en el diagnóstico psicopedagógico van desde la propia institución escolar al entorno social incluyendo la familia (Bassedas, 1991).

Se ha puesto especial énfasis, asimismo, acerca de las relaciones entre el concepto de diagnóstico psicopedagógico y el de orientación. Para García Nieto (1990) ambos conceptos son inseparables, no solo en su vertiente teórica, sino en su proyección práctica.

De tal modo es esto así que podemos sintetizar las características propias de la orientación como proceso, de forma similar a las que se mencionan como propias del diagnóstico, en las siguientes:

a) Carácter continuo del proceso

b) Existencia de un modelo abierto, con participación de varios agentes que sustituyen al especialista de carácter terapéutico que actúa sobre clientes individuales en un proceso de intervención directa.

c) Concepción del individuo-sujeto como ente activo y no sólo receptor del proceso de orientación (Echeverría, 1988).

Por lo demás, el proceso de orientación educativa se fundamentaría, de acuerdo con visiones actuales sobre la cuestión, sobre actuaciones indirectas sobre el sujeto, de modo que la influencia viene a incidir más sobre los componentes institucionales en que se desenvuelve la educación de los individuos que sobre estos mismos (Repetto, 1995).

¿Diagnostico pedagógico o diagnóstico psicológico?

A la vista de los antecedente que venimos manejando, parecen detectarse algunas diferencias entre el diagnostico pedagógico y el psicológico. “se podría afirmar que el primero en más amplio que el segundo, en el sentido de que abarca más datos que los que tiene en cuenta el diagnóstico psicológico. Sin embargo el

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