FALSAS CONCEPCIONES SOBRE EL LENGUAJE Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS PERTENECIENTES A FAMILIAS POBRES.

FALSAS CONCEPCIONES SOBRE EL LENGUAJE Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS PERTENECIENTES A FAMILIAS POBRES.

Mabel Condemarín

El propósito de este artículo es revisar críticamente, cuatro falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas pertenecientes a familias pobres de nuestra realidad latinoamericana, determinar los riesgos que estas falsas concepciones implican para el desarrollo de su lenguaje, pensamiento y afectividad e identificar algunas acciones educativas destinadas a superarlas.

Las falsas concepciones más comunes son los siguientes:

Primera falsa concepción: 'Los niños y niñas pertenecientes a las familias pobres sólo manejan una limitada gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar”

Esta concepción está descartada por las evidencias de décadas de investigación que comprueban que todos los niños y niñas, independiente del estrato socioeconómico o etnia a que pertenezcan, manejan una amplia gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al sistema escolar. Las experiencias con el lenguaje dentro de las familias pueden variar, pero el proceso de aprendizaje de las distintas funciones del lenguaje a través de compartir significados e interactuar, es siempre el mismo para todos los niños y niñas.

Así, durante el primer año, antes de aprender palabras, ellos ya usan un repertorio de sonidos para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a aprender su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones de] lenguaje (Halliday, 1975) desarrollan un rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, ellos usan sonidos particulares para obtener lo que desean (función instrumental del lenguaje); para regular su conducta y la de los otros (función regulativa o normativa); para relacionarse con los que los rodean (función interactiva) y para darse a conocer (función personal). Es decir, desde muy temprano los infantes intentan trasmitir significados y usan sus recursos lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando progresivamente, dentro del contexto de estos significados.

Hacia el fin del primer año, los niños y las niñas amplían su manejo de las funciones de] lenguaje: lo usan para averiguar qué son las cosas (función heurística) y para contar a otros las cosas que saben (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la función imaginativa, señalando con ello un gran salto cualitativo ya que descubren que pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar. Alrededor de los cuatro años a cinco años, edad en la que un porcentaje de los niños inician su escolaridad, ellos mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas, hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a través de sus propias fantasías o dramatizaciones. (Teale, W.H., & Sulzby, E. (1989).

La competencia lingüística de los niños y niñas también se pone de manifiesto en su capacidad para deducir nuevas formas lingüísticas por analogía con las que ya conocen. Incluso muchas veces tienden a deducir regularidades que no existen en el lenguaje (ya vinió por ya vino; no cabo por no quepo, etc.), formas que abandonan al adquirir mayor dominio de su lengua.

Los niños y niñas también llegan a la escuela con su personal "instalación" en el lenguaje escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se piensa. Ellos conocen signos del tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a partir de la propaganda televisiva reconocen marcas de jabones, galletas y pasta de dientes (Goodman, 1990). Ellos también presumen que los signos gráficos dicen algo; diferencian, aun a los tres años, entre marcas visuales que son dibujos y las que conllevan un mensaje; y en sus primeros intentos de escritura tienden a inventar un sistema ortográfico que sigue reglas lógicas y predecibles, antes de que aprendan las formas convencionales.

Cuando se desconoce el amplio espectro de funciones lingüísticas que manejan los niños, se corre el riesgo de que se las restrinja o subutilice en la sala de clases. Por ejemplo, cuando sólo se acentúa la funciones informativa y normativa eso se puede traducir en demasiadas explicaciones y preguntas centradas en el docente o en el dictamen de variadas normas disciplinarias que no consideren las opiniones de los alumnos La función interactiva, puede limitarse casi exclusivamente a formular preguntas y a esperar respuestas breves o monosilábicas, estimándose que la conversación y la actividad grupal dentro de la sala de clases sean actos desordenados. También se corre el riesgo de no satisfacer las necesidades de los niños de hacer descubrimientos, buscar, formularse interrogantes preguntas (función heurística) y de no dar espacio a la fantasía, a la dramatización, a la creación o al pensamiento divergente. (función imaginativa)

Esta limitación del espectro de las funciones lingüísticas se agrava cuando el educador dedica mayoritariamento su tiempo a exigir que los niños dominen los aspectos formales del lenguaje, haciendo un excesivo uso del metalenguaje (el lenguaje sobre el lenguaje) como por ejemplo el aprendizaje del nombre de las partes de la oración, de categorías morfológicas y sintácticas, y de otros aspectos formales presentados en forma aislada o descontextualizada.

Así, la superación de esa falsa concepción por parte de los profesores implica conocer el amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus alumnos y expandirlas dentro de situaciones estructuradas y significativas para ellos (proyectos de curso, talleres de escritura, excursiones, unidades temáticas, etc. ) que les permitan satisfacer sus necesidades, intereses y propósitos a través del lenguaje. Esto es, construir un ambiente donde el lenguaje constituya el medio para interactuar, darse a conocer, indagar, descubrir, imaginar, expresar humor, fantasía, divergencia, informar a sus pares y a sus educadores y aprender sobre el lenguaje para mejorar sus competencias lingüísticas y comunicativas

Segunda falsa concepción: 'El habla que utilizan los niños y niñas pobres es un “mal lenguaje!” y constituye un deficiente instrumento para desarrollar el pensamiento lógico'

Tal como en el punto anterior, la evidencia dada por la investigación

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