Bodas De Sangre

Carlos Lomas y Andrés Osoro

Con la aparición de los decretos oficiales por los que se establecen las «enseñanzas mínimas» y se regulan los contenidos de enseñanza, objetivos y criterios de evaluación de cada una de las áreas de las etapas obligatorias de Educación Primaria y Secundaria (MEC, 1989, 1991a, 1991b, 1992a y b) se consuman una serie de procesos (desde la aparición del Diseño Curricular Base a la aprobación de la LOGSE) orientados a poner en marcha en nuestro país la reforma del sistema educativo. Por su carácter prescriptivo, estos documentos constituyen un referente concreto e inexcusable a la hora de planificar el trabajo didáctico en la escuela y en el aula, a la hora, en fin, de elaborar los proyectos curriculares de centro y las diversas programaciones de área.

Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua, no es difícil advertir en los textos que fijan el currículo del área un tímido, aunque significativo, ajuste pragmático y cognitivo en la visión que de los fenómenos lingüísticos, literarios y comunicativos en general se mantiene, y un acercamiento creciente a los enfoques disciplinares, psicopedagógicos y sociolingüísticos que se consideran más adecuados a la hora de abordar, desde una perspectiva comunicativa y funcional, el aprendizaje de las lenguas (Lomas y Osoro, 1991).

El objetivo de la enseñanza de las lenguas parece claro a la vista de los enunciados generales que figuran en los prólogos tanto de ésta como de anteriores reformas educativas: el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y representación, que constituyen la base de toda interacción social y, por ende, de todo aprendizaje. Así, por ejemplo, leemos en el Diseño Curricular de Lengua y Literatura de Educación Secundaria Obligatoria: «Todos los contenidos de Lengua y Literatura han de estar subordinados a las siguientes finalidades: mejorar la capacidad de comprensión y expresión de los diferentes tipos de

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mensajes (orales y escritos), desarrollar y afianzar el hábito de lectura, e iniciar una reflexión sistemática y funcional sobre la propia lengua» (MEC, 1989: 373).

Si de lo que se trata es de trabajar en el aula por la mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices, por la adquisición de normas, destrezas y estrategias asociadas a la producción y recepción de textos orales, escritos e iconoverbales en situaciones diversas de comunicación, por la apropiación, en fin, de los mecanismos que generan la competencia comunicativa de los usuarios de los sistemas de signos (alumnos y alumnas), y si año a año constatamos el fracaso reiterado en el logro de estas intenciones, entonces habrá que interrogarse en torno a los cambios

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