Los Estudiantes De Tercer Grado

los estudiantes de tercer grado, los tres quintiles del grupo de menor ingreso alcanzaron al quintil de los segundos más ricos en un período de cuatro años. Para lograr esta mejora, la Secretaría de Educación de la Provincia Occidental del Cabo (WCED) identificó y desarrolló estrategias para respaldar a los niños con desempeño más bajo y elevar el piso de los resultados. Por ejemplo, en un distrito, los funcionarios trabajaron con padres analfabetos en la escritura conjunta de cuentos que pudieran memorizar y recitar a sus hijos. Para cerrar la brecha de logros se necesitaron dos intervenciones más. Primero, se satisficieron las necesidades básicas de los estudiantes con el propósito de poder enfocarse en el aprendizaje.

En segundo lugar, los sistemas que mejoraron intentaron aumentar las horas de clase dedicadas a la alfabetización y a la aritmética. En Madhya Pradesh, por ejemplo, se modificó el horario de modo que se pudieran dedicar dos horas por día a las nuevas lecciones de alfabetización. De modo similar, en la Provincia Occidental del Cabo, el sistema requirió que se dedicaran treinta minutos por día para la lectura recreativa como parte de su estrategia de mejorar la alfabetización.

En Madhya Pradesh se usó un enfoque más reglamentario para la preparación y estandarización de la enseñanza en el aula, el estado tenía 138.500 escuelas públicas, 17 millones de estudiantes y más de 450.000 docentes. A diferencia de Madhya Pradesh, la Provincia Occidental del Cabo, con 1.100 escuelas primarias, 600.000 estudiantes y 17.000 docentes, permitió que sus distritos tuviesen una mayor flexibilidad para determinar cómo obtendrían mejores resultados.

Las principales intervenciones de Ghana incluyeron aumentar la cobertura de la educación primaria (la inscripción primaria neta aumentó del 59% en 2004-05 al 89% en 2008-09); distribuir universalmente textos escolares de asignaturas básicas (lo que redujo el número de estudiantes por texto escolar de 4:1 a 1:1); mejorar la salud de los estudiantes (proporcionando servicios de desparasitación, chequeo de la vista y agua potable); suministrar comidas diarias gratuitas a las escuelas carenciadas (a 20.000 escuelas en 2001-02, que aumentaron a 330.000 en el 2007); y, en 2002, establecer evaluaciones nacionales de alumnos a fin de proporcionar transparencia a las escuelas sobre el desempeño de los alumnos.

En Chile, la intervención emblemática fue expandir la jornada escolar de medio día a día completo en 1996, lo que equivale a dos años adicionales en la escolarización para los alumnos. Este tiempo adicional se utilizó para enseñar el contenido que se incorporó en la reforma del plan de estudios reciente; este aspecto del programa fue respaldado por la provisión universal de textos escolares y materiales de aprendizaje, especialmente en distritos rurales.

El trayecto “de regular a bueno”: consolidar las bases del sistema

Una vez que lograron los niveles básicos de alfabetización y aritmética, buscaron mejorar la calidad de las habilidades de sus alumnos. El problema fundamental que enfrentaron fue cómo configurar las bases de su sistema, que incluyen la creación de sistemas para el seguimiento de datos, rendición de cuentas de los docentes, finanzas, organización y pedagogía. Estas bases son esenciales para suministrar a los sistemas la información los recursos y las estructuras que se necesitan para realizar el seguimiento y mejorar el desempeño.

La experiencia de Polonia ilustra este trayecto de mejora. Antes de 1999, este país tenía un modelo escolar que incluía ocho años de escuela primaria y cuatro años de escuela secundaria; la mitad de los alumnos secundarios estaban en la rama profesional y la otra mitad en la académica. Los líderes del sistema decidieron agregar un año a la educación general, a fin de proporcionar una gama más amplia de oportunidades en la educación secundaria. Así fue como se cambió hacia un modelo escolar de seis años de educación primaria general, tres años de nivel básico de enseñanza secundaria y tres años de escuela secundaria con la rama académica, general y profesional. Esta decisión tuvo dos implicancias estructurales y pedagógicas. El Ministerio de Educación encomendó a las municipalidades que implementaran esta reestructuración, y les permitió hacerlo en formas que se adaptaran al contexto de la comunidad local. Por último, los directores podían elegir qué docentes contratar en sus escuelas, mientras que los docentes podían elegir qué plan de estudios utilizar de una lista preaprobada de más de 100 proveedores privados.

Los otros estados de Europa Oriental y la ex Unión Soviética de nuestra muestra, que también emprendieron trayectos de regular a bueno, utilizaron intervenciones notablemente similares a las adoptadas en Polonia Esta similitud no sorprende en ese contexto: todos esos sistemas enfrentaban desafíos parecidos en cuanto a cómo crear y administrar sus sistemas nacionales de educación tras la disolución del bloque de la Unión Soviética; y, además, en ese momento el desempeño de sus alumnos era muy similar.

Eslovenia comenzó a expandir el financiamiento en forma de transferencias de suma fija para las escuelas en 2004. Esto le otorgó más autonomía a las escuelas para distribuir los fondos y las obligó a llevar a cabo un proceso continuo de autoevaluación.

en esta etapa los datos juegan un papel muy

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