Procesos del aprendizaje humano

Las escalas corresponden a los cuatro grandes procesos del aprendizaje humano complejo (Beltrán, 1993) y constituyen la instancia mediacional entre el input Instruccional informativo el profesor o del manual y la ejecución del estudiante. Los procesos representan sucesos Internos que tienen que pasar por la cabeza del que aprende mientras aprende. implican, por eso mismo, una elaboración de la información entrante, realizada por las diferentes estrategias de aprendizaje utilizadas por el estudiante. En realidad, se trata de una verdadera cadena procesual cognitiva en la que los diversos momentos procesuales están íntimamente relacionados entre sí y sólo se pueden separar a efectos de elaboración mental y de aplicación instruccional. Es posible que incluso estén incomunicados entre sí y se comuniquen sólo a través de los procesos de control. Así, Stemberg (1985) habla de componentes y meta componentes (control cognitivo), pero señala que los componentes no hablan entre sí y sólo se comunican a través de los metacomponentes (Pérez y Beltrán, 1991).

Pero luego debe mantener un permanente control del aprendizaje para tener la seguridad de no haberse separado de la dirección adecuada (regulación), y hacer un balance final sobre los resultados obtenidos (evaluación), El aprendizaje de los estudiantes puede fallar por una mala planificación de sus tareas escolares, por el escaso control que mantiene sobre ellas aún en el caso de haber estado bien planificadas o por la falta de evaluación de los resultados obtenidos, sobre todo cuando se ha producido un fracaso y no se han examinado las causas del mismo. Un buen diagnóstico sobre la planificación, control y evaluación de los aprendizajes puede arrojar mucha luz a la hora de orientar a los alumnos.

Pero toda esta planificación se viene abajo si el estudiante no está suficientemente motivado para Iniciar su aventura y para persistir en ella a pesar de las dificultades que pueda encontrar en su camino. Es el proceso de sensibilización el que sostiene y apoya los ambiciosos proyectos del estudiante al programar sus tareas escolares. Aquí es donde entran en escena los tres grandes radicales de la conducta humana que configuran el querer aprender: la motivación, los sentimientos y las actitudes. Son muchos los profesores que reconocen que uno de los grandes problemas del aprendizaje escolar, posiblemente uno de los más graves, reside en este eslabón de la cadena del aprendizaje. Confiesan abiertamente que muchos alumnos fracasan no porque carezcan de capacidad, que es el caso del proceso siguiente, sino porque no quieren aprender. Esta situación puede obedecer a tres claves diferentes: falta de motivación, excesiva carga de ansiedad o actitudes negativas hacia el aprendizaje en general o hacia algunos de sus componentes específicos (las materias curriculares, los compañeros de trabajo, el ambiente físico de la clase, etc.). Solo un buen diagnóstico puede ayudar al profesor a sensibilizar a los alumnos para que quieran aprender. Porque es evidente que el aprendizaje significativo sólo es posible cuando el estudiante quiere aprender significativamente, como ha dicho repetidamente Ausubei (1968). Pero no toda la culpa de ese no querer hay que cargarla del lado del estudiante. El alumno puede querer, pero a lo mejor ha ido acumulando una gran dosis de ansiedad a lo largo de su experiencia académica o encuentra un ambiente poco favorable a sus deseos de mejorar los conocimientos. Es importante, por eso mismo, saber si los fallos del aprendizaje provienen de su falta personal de motivación o si su motivación se ha ido reduciendo como consecuencia de otras claves desmotivadoras. En todo caso, tampoco conviene caer en el otro extremo y pensar que es el profesor el que debe dar al estudiante todo perfectamente preparado para que éste no tenga que molestarse lo más mínimo, además de responder a una falsa concepción de la mediación educadora, podría convertirse en una intervención invasora y debilitar los dinamismos personales del alumno que son los que hay que despertar para

que su decisión surja de dentro y sea duradera. Este es el verdadero núcleo de la sensibilización que pivota sobre lo que se conoce como motivación intrínseca (Bruner, 1966).

El proceso de elaboración representa el poder, la capacidad. Supuestas la buena orientación del alumno hacia la meta del aprendizaje y su decisión de aprender de manera significativa, lo que interesa ahora es conocer el alcance de sus diferentes capacidades para el aprendizaje que están centradas en las habilidades de la inteligencia para la adquisición de conocimientos, lo que conocemos como estrategias de selección, organización y elaboración. Las tres son igualmente importantes, pero evidentemente la primera tiene una mayor trascendencia, ya que una mala selección de la información relevante compromete, incluso invalida, cualquier esfuerzo de organización o de elaboración posterior. La orientación del profesor debe apoyarse, más que en ningún otro momento del aprendizaje, en un buen diagnóstico de las verdaderas capacidades del alumno.

Por Ultimo, el proceso de personalización representa la vertiente singular, original, critica idiosincrásica del aprendizaje. Aprender no es tanto tener información o adquirir conocimientos, cuanto comprender e interpretar los conocimientos adquiridos y, sobre todo, aplicarlos eficazmente. Cuando el estudiante no aplica los conocimientos que conoce pierde

interés por ellos y éstos se convierten en conocimientos inertes que desmotivan para el aprendizaje posterior. En cambio, cuando los utiliza, disfruta de ellos y aumenta el deseo de aprender, Este sentido pragmático y lúdico del aprendizaje es la mejor salvaguarda contra la falta de motivación.

Para entender adecuadamente el modelo que sustenta el CEA conviene destacar algunos aspectos antes de llegar a la descripción de las escalas. En primer lugar, la distinción entre procesos, estrategias y técnicas. Los procesos representan sucesos 0 actividades mentales, internas, encubiertas, que ocurren o tienen que ocurrir a lo largo de toda la cadena del aprendizaje, es decir, a la hora de aprender: planificar, decidir, atender, comprender, elaborar, regular, criticar, transferir o evaluar. Son procesos hipotéticos, supuestos, no visibles ni tangibles, pero necesarios para aprender significativamente. Son procesos generales porque se dan en todo tipo de aprendizajes y, por lo mismo, fácilmente generalizables de unas a otras áreas de conocimiento, El proceso de comprensión debe tener lugar tanto si se trata de un texto narrativo, de un problema matemático como de un principio filosófico. Ahora bien, para facilitar el proceso de comprensión podemos utilizar algunas actividades o estrategias mejor que otras. Por ejemplo, para comprender un texto complejo podemos seleccionar las ideas principales, relevantes, del texto y organizarlas de una manera coherente para descubrir su significado esencial. En este caso estamos utilizando dos estrategias, la selección y la organización. Las estrategias son evidentemente menos generales y más visibles que los procesos a cuyo servicio están permanentemente orientadas, Pero, tanto la selección como la organización, se realizan mediante actividades visibles, manifiestas, operativas como hacer un resumen o un mapa conceptual. Estas actividades, que lamamos técnicas, sirven, a las estrategias de selección y organización que, a su vez, favorecen el proceso de comprensión del conocimiento. En el cuestionario se respeta esta jerarquía: procesos, estrategias y técnicas, de manera que los procesos constituyen las- escalas (4) y las estrategias las subescalas (11), Las estrategias, a su vez, dan lugar a numerosas subestrategias o técnicas que vienen representadas por los diferentes ítems del cuestionario.

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