Después De Escalar Una Montaña Muy Alta

“Después de escalar una montaña muy alta, descubrimos que hay muchas otras montañas por escalar.”

Nelson Mandela

Premio Nobel de la Paz, 1993

INTRODUCCION

El siguiente trabajo práctico fue solicitado por las profesoras Lic. Jorgelina Casella y Mgter. Cristina Luque pertenecientes a la cátedra de Clínica del aprendizaje en niños y adolescentes de la complementación curricular, cohorte 2014, de la licenciatura en Psicopedagogía el cual tiene como eje central el análisis de la casuística de los diversos conceptos que se encuentran en un caso psicopedagógico.

El objetivo del mismo esta puesto en repensar y pensar aquellos conceptos que conforman los tan diversos y variados marcos teóricos que sustentan las practicas psicopedagógicas.

A continuación nos servimos de una imagen que resume gran parte el desarrollo de este trabajo.

Manos que van construyéndose a sí mismas.

Que con cada nuevo trazo se reconocen

y -a un tiempo- se descubren nuevas.

Se reinventan.

M.C. Escher

Antes de comenzar con el análisis del caso, el cual nos convoca a develar el marco teórico que el profesional sostiene, nos parece pertinente destacar que al hablar de enfoques teóricos en nuestro campo nos obliga, pues, a retomar el tema de la pluralidad de conceptos provenientes de otras disciplinas como la Psicología, la Pedagogía, la Sociología o la Filosofía, sobre los que se fundamentan nuestras intervenciones.

En palabras de Filidoro, N (2004) “En lo que intenta llegar a ser un sistema de conceptos así mismo en todo momento intentamos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, términos de teorías que no se plantearon en absoluto los problemas que nos ocupan a los psicopedagogos”. (p.13).

La psicopedagogía clínica sustenta su recorte de objeto en conceptualizaciones epistemológicas articuladas al paradigma de la complejidad (Morin, 2000), en tanto permite sostener -en articulación dialógica- la multiplicidad de factores intervinientes en las problemáticas de simbolización. En este marco, se realizará un análisis de los aspectos subjetivos comprometidos en la producción simbólica de una niña llamada Sheila con dificultades en el aprendizaje.

Consideramos que la producción simbólica de un sujeto articula modalidades complejas y heterogéneas de elaboración de sentido sobre la experiencia subjetiva que condensan formas prevalentes de circulación del afecto que activan el trabajo representativo mismo (Álvarez, 2010; Schlemenson, 2009.p.36).

En relación a lo anterior nos gustaría destacar que si bien el caso presentado queda limitado a un diagnóstico, logramos develar el posicionamiento teórico que el psicopedagogo manifiesta, mediante su discurso respecto a Sheila, como así también la intervención realizada a los padres, como preguntas.

Consideramos que el mismo sostiene una concepción de aprendizaje que se encuentra de la mano con el de producción simbólica, Apoyándose en teorías psicoanalíticas que dan cuenta de las características constitutivas del psiquismo y que pueden ser aplicadas al estudio de las deficiencias en los procesos de simbolización.

Con respecto al proceso de aprendizaje se vio que Sheila presenta una problemática en al área del cálculo lo cual está relacionada con la precariedad que tiene en lo que a lo simbólico respecta, esto se puede constatar cuando la profesional denuncia que no comprende las consignas.

Esto nos remite, a citar a Piera Aulagnier (1977) quien elaboró un modelo que da cuenta de la génesis de la actividad representativa en la infancia. Dicho modelo sostiene la hipótesis de que la actividad psíquica está constituida por el conjunto de tres modos de funcionamiento: el proceso originario, el proceso primario y el proceso secundario. La autora plantea que los mismos no se dan conjuntamente sino que se suceden temporalmente y pueden ser evaluados a partir del análisis de la actividad representativa con la que se expresan.

En el primero de ellos que es el proceso originario en el que se constituyen los esbozos de psiquismo se caracteriza por manifestarse a través de reacciones intensas, desorganizadas y masivas que se expresan en una precaria actividad representativa llamada actividad pictográfica.

Es un momento de una gran dependencia hacia quien lo asiste en sus necesidades. Por lo tanto la figura de la madre adquiere una función constitutiva prioritaria en la función del psiquismo infantil, construyendo un posicionamiento libidinal de acuerdo a cómo interpretan las necesidades de sus hijos, cómo los cuidan, los asisten pero esto a su vez está determinado por sus antecedentes históricos, las condicionantes sociales y la relación que ella mantiene con el padre del niño.

Los niños para quienes su primera relación está signada por carencia o por exceso de cuidados inscriben en el niño marcas libidinales que generan dificultades para el acceso a la actividad representativa e impiden que la actividad simbólica se instale adecuadamente.

El segundo período de la organización psíquica es el llamado primario y se caracteriza por ser la fantasía su actividad representativa. La misma surge para compensar la ausencia de la madre sea esta de manera concreta toda vez que se aleja o posterga la asistencia inmediata ante las necesidades del niño. Lo que posibilita que se constituya entre la madre y el niño un eje referencia presencia-ausencia que complejiza el psiquismo mediante la producción de fantasías. De las fantasías que el niño expresa por medio de deseos, sueños, relatos y dibujos se puede deducir los rasgos identificatorios que se extrajo de los referentes primarios.

Cuando los progenitores han logrado una inscripción social adecuada, legan a sus hijos la posibilidad y la confianza necesaria para transitar el proceso de simbolización de manera adecuada. Ante experiencias afectivas traumáticas o escasas, el psiquismo del niño se retrotrae y genera restricciones simbólicas de carácter histórico significativo que fracturan y retardan una

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