Falta De Atencion De Los Padres Causa Bajo Rendimiento Escolar

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DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA

CUETOS VEGA, Fernando

INTRODUCCIÓN

Una vez estudiados los mecanismos cognitivos que intervienen en la lectura y de las interpretaciones de los trastornos de lectura en base a estos mecanismos, pasamos a considerar las dificultades que pueden surgir a la hora de aprender a leer y para ello es preciso conocer cuáles son los pasos que tiene que dar el niño (o adulto) para llegar a convertirse en un lector hábil.

Algunos autores distinguen una serie de etapas por las que el niño va avanzando hacia su formación lectora. Estas etapas suelen referirse principalmente (si no exclusivamente) al proceso de reconocimiento de palabras. Es bastante comprensible que suceda así puesto que ni a los procesos perceptivos ni los sintético-semánticos parecen necesitar de un aprendizaje específico. Compartimos esta opinión respecto a los procesos perceptivos. Aunque existen buenas diferencias entre los movimientos oculares de los lectores hábiles y de los aprendices, en el sentido de que los segundos tienden a hacer más fijaciones sobre cada línea del texto, se detienen más en las fijaciones y hacen un mayor número de movimientos regresivos, no es preciso adiestrar a los sujetos en el control de los movimientos oculares pues lo más probable es que este patrón de movimientos sea el resultado y no la causa del aprendizaje de la lectura; es decir, posiblemente estos movimientos se deban a que los lectores jóvenes no entienden el material. De hecho, cuando se entrena a los sujetos a mover con mayor rapidez los ojos, se produce efectivamente un incremento en su velocidad lectora, pero en detrimento de la comprensión (Crowder, 1982).

Por el contrario, creemos que el componente semántico, y más aún el sintáctico, necesitan de un aprendizaje sistemático si se quiere conseguir una lectura comprensiva, pues también estos procesos ofrecen dificultades a la hora de aprender a leer. Muchas veces los niños son menos decodificadores de signos gráficos que no son capaces de estos procesos. En consecuencia, además de las etapas de reconocimiento de palabras, dedicaremos un apartado al aprendizaje de los componentes sintáctico y semántico.

I. Etapas en el reconocimiento de las palabras

El reconocimiento de palabras es el proceso de la lectura. Es de hecho el que más tiempo de aprendizaje requiere y en el que se producen los principales trastornos de lectura. El objetivo básico a conseguir cuando se trabaja este proceso es el desarrollar las rutas visual y fonológica. A medida que los niños van conociendo las reglas de conversación grafema-fonema pueden ir haciendo uso de la ruta fonológica. Al mismo tiempo el hecho de encontrarse con palabras que se repiten una y otra vez posibilitará el que hayan formado representaciones léxicas para esas palabras. Con la práctica irán perfeccionando el conocimiento de las reglas grafema-fonema e irán incrementando el número de palabras con mayor rapidez, por el sólo efecto de la rapidez ya se produce un incremento en la comprensión lectora. Esto se debe a que cuando más rápida y automáticamente se 2

reconocen las palabras, más espacio queda disponible en la mayoría a corto plazo para la ejecución de los procesos superiores (La Berge Samuels, 1974).

Uta Frith (1985) ha investigado en profundidad el aprendizaje de la lectura en los niños ingleses y sostiene que para llegar a convertirse en lectores hábiles atraviesan tres etapas:

• Logográfica

• Alfabética

• Ortográfica

1.1 Etapa logográfica

Antes de aprender a leer en sentido estricto, esto es, antes de que pueda transformar los signos gráficos es significados (o en sonidos cuando se trata de leer en voz alta), el niño de cuatro o cinco años ya es capaz ya es capaz de reconocer un pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras las reconoce globalmente valiéndose de la forma de su contorno (longitud, rasgos ascendentes y descendentes, etc.) y del contexto en el que aparecen, al igual que reconoce otras formas impresas tales como dibujos o signos. Así puede reconocer la palabra coca-cola escrita en la botella, la palabra Mc Donnall en la puerta de la hamburguesería o su propio nombre bordado en el bolsillo de su mandilón. Pero en estos casos el contexto es fundamental para que el niño pueda identificar esas palabras porque las representaciones que tiene en su memoria son todavía muy vagas. Si la palabra coca-cola, en vez de escrita sobre la botella aparece sobre un papel es bastante probable que no la reconozca. Frith (1989) realizó unos experimentos muy interesantes en los que utilizaba como estímulo un envoltorio de los famosos caramelos ingleses “Smarties”, que enseñaba a niños que no sabían leer y éstos indicaban correctamente de lo que allí ponía. Sin embargo, cuando en vez de sobre el envoltorio los presentaba sobre otro papel esos niños no eran capaces de reconocer los estímulos.

A medida que el ve escrita una y otra vez una determinada palabra irá incrementando el conocimiento de sus principales rasgos y como consecuencia la representación visual de esa palabra será cada vez más exacta. Pero aún así, el niño todavía podrá confundirse en pequeños detalles (por ejemplo si la palabra lleva “b” o una “d”) ya que sigue la misma estrategia que utiliza para reconocer objetos o dibujos y en estos casos no es necesario conocer con exactitud los detalles. Esta estrategia de reconocimiento de palabras es útil cuando las palabras a reconocer forman un grupo pequeño y con rasgos bien diferenciados, pero a medida que incrementa el número y comienzan a aparecer palabras con formatos más similares (que sólo se diferencian en una o dos letras) su efectividad se va reduciendo. Para un niño que reconoce las palabras logográficamente las diferencias entre “sol” y “sal” son tan mínimas que pueden pasar fácilmente desapercibidas. Se hace entonces necesario conocer las letras que componen las palabras.

Pero algunos niños encuentran dificultades para pasar a la etapa siguiente y permanecen estancaos en la logográfica. Estos niños se reconocen fácilmente porque al leer globalmente, confunden las palabras y letras que son similares visualmente: “d” y “b”, “p” y “q”, “bar “ y “dar”, etc. En principio, el hecho de que un niño cometa este tipo de errores no debe servir como criterio (y menos si se trata de un niño pequeño o que ha sido enseñado por el método global) para etiquetarlo de disléxico (ya hemos señalado en el Capítulo 3 cuales son los verdaderos criterios que se deben seguir a la hora de realizar el diagnóstico diferencial de la dislexia). Significa simplemente que no ha entrado todavía en la etapa alfabética. 3

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