La Evaluación Del Aprendizaje: Una Herramienta Para La Transformación Educativa

La Evaluación del Aprendizaje:

Una herramienta para la transformación educativa

Lic. Carmen L. Rodríguez Velazco, Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, Cuba

Lic. Yaima Morales Castellón, Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, Cuba

La producción científica del pasado milenio se caracterizó por ofrecer avances significativos en los terrenos disciplinares. Los campos del saber se esforzaron por pautar los límites más que las zonas de relacionamiento. Este milenio se ha despertado llamándonos a la necesidad de trascender los marcos disciplinares para el abordaje de la realidad. ¿Supone esto acumular mayor información para satisfacer dicha demanda?

No se trata de pretender conocer todo lo producido en los respectivos marcos disciplinares. Poseer la información no es el asunto. El intento, transitando esa avenida, podría ser un camino errado, cuanto menos probable. De lo que se trata es de saber qué información necesitamos producir, cómo gestionarla y utilizarla en función de nuestros propósitos.

Estos saberes trascienden el marco del “qué”, situándose en la perspectiva del saber “para qué”, “cómo”, “cuándo”. Tal perspectiva se orienta hacia un “aprender a aprender”.

La escuela como contexto socializador, constituye, sino el principal, uno de los esenciales marcos de acción donde se pueden construir dichos aprendizajes. En este sentido se aboga por una redefinición de la función de la escuela actual, la cual más que brindar información, debe formar al estudiante de manera que pueda enfrentarse óptimamente a las demandas del mundo contemporáneo.

Desde esta perspectiva de análisis, en el documento “Políticas y Estrategias para la Universidad Latinoamericana del Futuro ”(1998), la UNESCO señala que “el estudiante al egresar de las aulas universitarias debe ser capaz de movilizar sus recursos personales adecuándolos a su contexto laboral específico mediante el uso de herramientas intelectuales y sociales, así como ser capaz de autogestionarse nuevos aprendizajes que le permitan responder acertadamente a las demandas crecientes de la práctica”. Todas estas exigencias apuntan hacia la formación en la escuela de un aprendiz cada vez más autónomo, capaz de ejercer su autoridad, vista esta en el sentido de ser un autor crítico de los acontecimientos que vive y no un recurso a la espera de ser usado por alguien.

El pronunciamiento de la UNESCO nos convoca a una revisión de las metas de nuestra educación. Dicho replanteamiento supone direccionar el proceso hacia el logro de una responsabilidad creciente del alumno con su formación profesional. Tal lógica nos lleva a considerar como una necesidad que la educación en el contexto escolar vaya progresivamente deviniendo autoeducación de la personalidad. ¿Cómo fundamentar tal afirmación?

La educación para considerarse como tal, necesariamente debe estimular la participación individual del alumno, de manera que este se implique en el proceso de construcción de conocimientos de una forma activa. Se hace necesario trascender el carácter de la información como sistema de conocimientos, para hablar de información personalizada que adquiere un sentido para la regulación de la personalidad del aprendiz, o lo que desde la perspectiva de algunos autores, supone un tránsito de la información a la formación.

Ahora bien, la práctica educativa, si pretende responder a las exigencias de la sociedad actual, debe trascender los marcos de práctica guiada, en la cual, según investigaciones realizadas (Mendoza y Pérez, 2001) prima una visión paternalista de las relaciones con el profesor, que resultan relaciones de dependencia y subordinación, para promover un protagonismo que se traduzca en autonomía. Es preciso crear necesidades en el educando que conduzcan no solo al activismo frente al conocimiento de materias sino también con respecto a sí mismo. Estamos hablando de prácticas educativas que promuevan el autoconocimiento. El conocerse posibilitará al alumno intentar un automovimiento más plausible en función de sus potencialidades y debilidades, a partir de una autoactivación y autoorganización de sus recursos personológicos. Esta dinámica es expresión de una autodirección como proceso intencional que apunta a una autoeducación de la personalidad.

Todas estas consideraciones actúan en el escenario del “deber ser”. ¿Qué situación caracteriza nuestra realidad?

La realidad de un contexto

Empleadores, egresados y profesores comparten la idea de que la formación profesional no está propiciando, en todos los casos, el desarrollo de un aprendiz autónomo, capaz de adaptarse a las exigencias del entorno, careciendo en múltiples ocasiones de herramientas que le permitan saber qué aprender, cómo gestionar nuevos conocimientos.

Su inserción en el contexto laboral es vivenciada como un proceso en extremo complejo, que en el mejor de los casos conduce, de ser asumido con un carácter desarrollador, a un cuestionamiento acerca del proceso formativo. Clarificar las demandas para orientarse en torno a ellas, intentar activar los recursos de que disponen (que en muchos casos resultan insuficientes) son alternativas que se asumen por los jóvenes profesionales.

Tales situaciones de aprendizaje en el contexto laboral, aunque poseen carácter formativo, en muchas ocasiones se dificultan. Los empleadores suponen que dichos aprendizajes debieron ser adquiridos durante los diferentes niveles de enseñanza, y sin embargo la realidad no se comporta como tal.

La estrecha relación que existe entre el contexto universitario y el entorno social, siendo este último orientador de las metas educativas a lograr en la formación profesional, ha propiciado que los profesores compartan también el reconocimiento del problema, y no se queden solo en el plano comprensivo sino que se planteen la investigación de los determinantes del mismo así como las posibles vías que permitan intentar una solución.

En este sentido Mendoza y Pérez (2001) describen en su investigación cómo gran cantidad de estudiantes ingresan a la Educación Superior en Cuba tras un proceso que no ha devenido autodeterminación del sujeto. Los móviles suelen ser motivaciones extrínsecas que no los orientan por tanto hacia el desarrollo profesional. Encontramos en nuestras aulas estudiantes que son “objeto” y no sujetos de su formación. Es distinguible una concepción bancaria de la enseñanza, al decir de Paulo Freire, que se expresa en enfoques de aprendizaje superficiales, determinados por motivos centrados en el resultado, donde los incentivos

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