RESUMEN “NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO INFANTIL”

RESUMEN “NEUROPSICOLOGÍA DEL DESARROLLO INFANTIL”

CAPÍTULO 14

“TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA”

297- 301

• El rasgo más sobresaliente y fundamental en el autismo infantil hace referencia a la manifestación de una “incapacidad para relacionarse de forma normal con las personas y las situaciones, desde el comienzo de la vida”

• A partir de 1970 el autismo infantil empezó a ser visto como un complejo grupo de trastornos, que por provenir del inglés Pervasive Developmental Disorders, en español han sido reconocidos como trastornos generalizados del desarrollo (TGD) o trastornos profundos del desarrollo (TPD).

• La posterior identificación y comprensión de su asociación con otros trastornos del desarrollo permitieron que Lorna Wing y Judith Gould acuñaran el término trastornos del espectro autista (TEA) para resaltar el principio dimensional de la existencia de un continuo de trastornos, y no una categoría, en los cuales se altera un conjunto de capacidades asociadas con la interacción social, el lenguaje y la comunicación, así como con la manifestación de patrones de conducta o intereses restringidos, estereotipados y repetitivos.

• Con el término inicialmente se hacía referencia al grupo de trastornos caracterizados por alteraciones en el desarrollo de múltiples funciones psicológicas básicas e implicadas en el desarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje.

• Posteriores versiones del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-III R, DSM-IV y DSM-IV TR) y otros sistemas de clasificación diagnóstica reconocidos a nivel internacional, como gold standards, continúan haciendo uso del término TGD, es clara la aceptación de la existencia de diferentes trastornos específicos que pueden ser vistos como un espectro

• Criterios diagnósticos de los trastornos generalizados del desarrollo o trastornos del espectro autista:

A.  Existe un total de 6 (o más) condiciones de 1, 2 y 3, con por lo menos dos de 1, y uno de 2 y uno de 3:

1.  Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes  características:

a.  Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto  ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social

b.  Incapacidad para desarrollar relaciones interpersonales adecuadas para el nivel de desarrollo

c.  Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos

d.  Falta de reciprocidad social o emocional

2.  Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes  características:

a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral

b. En individuos con un habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros

c.  Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico

d.  Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características:

a.  Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal

b.  Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales

c.  Manierismos motores estereotipados y repetitivos

d.  Preocupación persistente por partes de objetos

B.  Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que aparece antes  de los 3 años de edad:

1.  Interacción social

2.  Lenguaje utilizado en la comunicación social o

3.  Juego simbólico o imaginativo

C.  El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil

302-306

• Si bien se puede diagnosticar TEA desde el primer año y medio de edad, hay una probabilidad de que el diagnóstico sea erróneo. Por ello se debería dar paso a un seguimiento teniendo en cuenta los signos de Alarma.
• Dentro de todos los subtipos y la gran variabilidad de sintomatologías, todos tienen como característica principal la manifestación de conductas propias de la triada.
• Asimismo, los subtipos de deben a diferentes una discapacidad intelectual,, un retraso o ausencia de las habilidades lingüísticas y su mayor asociación con una etiología biológica adquirida o determinada genéticamente. Pero, 25% de los casos aproximadamente han sido identificados como de alto funcionamiento, o sea con una capacidad intelectual normal o superior, habilidades lingüísticas relativamente intactas y la ausencia de un daño cerebral o marcadores biológicos y neurológicos claramente identificables. (Rapin, 1999; Gilbert y Coleman citado en Rinehart, Bradshaw, Brereton, y Tonge, 2002).
• Debido a que la terminología de los diferentes subtipos del diagnóstico son confusos, los padres y profesionales suelen usar de manera intercambiable términos como TEA y TGD. El reconocimiento de sus manifestaciones comportamentales y las diferencias asociadas a la sintomatología central son un primer paso en la comprensión de los TEA.

Perfil cognitivo y neuropsicológico asociado a los TEA

• Inteligencia

• El reconocimiento de un perfil patognomónicamente irregular también resalta anomalías en el desarrollo, que pueden estar asociadas a la expresión y severidad de los síntomas (Rapin, 1997; Rivière, 2001).
• Los niños con TAAF y TABF expresan un Ci mayor en lo manipulativo que en lo verbal demostrado mediante un test de bloques y comprensión (Lincoln, Allen, y Kilman, citado en Ghaziuddin y Mountain-Kimchi, 2004).
• Los test de inteligencia deben ser vistos como un instrumento de procesamiento de información mas no para medir un CI. Estos tests a nivel preescolar debe ser asumida con precaución; pues no pueden predecirla evolución del niño de una forma eficiente.(Rapin, 1997).
• Los niños con TEA demuestran dificualtades al ser evaluados. De esta manera a medida de que va creciendo el retraso en ciertas áreas del desarrollo se hace más evidente además de alterada con respecto a tareas de mayor contenido verbal a diferencia de las de menor en las cuales los niños se desarrollan mejor.(Rivière, 1997, 2001).

• Memoria

Tienen problemas para el almacenamiento de  grandes cantidades de información y el uso de misma de forma compleja, abstracta y secuencial (Bennetto, Pennington, y Rogers, 1996; Dawson,1996; O’Shea y cols., 2005). Este patrón tiene su origen en las etapas más tempranas del desarrollo (Sigman y Ungerer citado en Volkmar y cols., 2005) empeora al paso de los años(Klin y cols.,1995; Williams y cols., 2006).

• Los trabajos de O’Shea y colaboradores (2005) declaran que los niños no tienen problema para recordar cierto tipo de información, pero que si lo presentan cuando se trata de hacer uso de la decodificación de contextos sociales como la relación de los gestos fáciles para el procesamiento de informacion. Asimismo, demuestran una gran capacidad para detalles de una historia superior al de otros niños, pero no pueden entender las claves implícitas del texto, es necesario que todo este expresado explícitamente ya que no lograrían sobreentender las partes.

• Atención

• Segun una serie de pruebas de desempeño en diferentes tareas cognitivas y neuropsicológicas estaca que no presentan un déficit atencional generalizado y, por el contrario, sus habilidades a este nivel suelen ser muy inusuales. Se a demostrado que niños y adultos con TEA de alto funcinamiento, estan en el rango normal de focalizazr su atencion, volviendolos capases de llevar tareas repetitivas sin cansarse (Papageorgiou, y Mirsky, 1998) su problema cae en que son incapaces de conectar o responder a ciertas respuestas del entorno,  (Pascualvaca y cols., 1998)
• EA tienden a exhibir un patrón de mirada anormal y aunque pueden hacer señalamientos explícitos para pedir cosas su propósito no es compartir la atención con los demás y, por el contrario, fallan al monitorear la mirada del otro. Un monitoreo que, en condiciones normales, permitiría compartir experiencias o inferir el significado de una conversación (Meyer y Minshew, 2002). Incluso, Lord y Richler (citado en Tager-Flusberg y Caronna, 2007)

307 - 311

Lenguaje

• Es probable que en este grupo de niños que nunca puede adquirir el lenguaje hablado también se exhiba otro tipo de alteraciones como la apraxia oro-motora, que afecta negativamente su habilidad para comunicarse de forma oral. Con menor frecuencia, se observa en estos niños la implicación de otros trastornos neuromotores específicos del habla, dentro de los que se puede incluir la dispraxia verbal evolutiva o la disartria, entendida como una debilidad o falta de control de la musculatura oral. (Tager-Flusberg y Caronna, 2007; Wetherby, Schuler, y Prizant, 1997).
• La mayoría de los bebés con TEA muestran una adquisición mucho más lenta del lenguaje y una notable reducción en la producción vocal. Reducción que suele estar directamente asociada al nivel cognitivo y que puede retrasar el desarrollo de otras áreas (Lord y Pickles, 1996); Mitchell y cols., 2006).
• El lenguaje receptivo suele ser más afectado que el lenguaje expresivo. No obstante, la experiencia clínica sugiere que los cuidadores o profesionales obvian este aspecto y suponen que el niño entiende las señales comunicativas del otro y, por ello, interpretan su falta de respuesta a los gestos o el habla como una descortesía o falta de cooperación.
• El grupo de niños que consigue superar la ecolalia y las dificultades en la imitación y la atención conjunta, exhibe progresos notables, asociados particularmente a la presencia de un nivel de inteligencia promedio o superior y dentro de los cuales se pueden citar ganancias en el lenguaje receptivo y un desarrollo gramatical que puede alcanzar un nivel casi equiparable al de los niños normales

Percepción

• A este respecto, algunos de los trabajos de Rinehart y colaboradores (2000, 2002) han puesto de manifiesto que los niños con TEA parecen hacer uso de un estilo de procesamiento ausente de una visión de conjunto y que no les permite percibir selectivamente, comparar, valorar y decidir. En otras palabras, en lugar de llegar al procesamiento detallado del objeto una vez hecha una interpretación global del mismo (p. ej., consideración de elementos físicos y semánticos), estos niños tienen dificultad para inhibir el procesamiento de detalles redundantes; aunque la imagen global haya podido ser claramente identificada.
• En este sentido, diferentes estudios han demostrado que aunque son capaces de distinguir entre objetos animados e inanimados (Rutherford, Pennington, y Rogers, 2006), algunos niños y adultos con TEA tienen dificultades para percibir que un objeto puede tener o no movilidad propia y además, poder apreciar los movimientos de tipo social (Klin, 2000; Blake, Turner, Smoski, Pozdol, y Stone citado en Rutherford y cols., 2006).
• Algunos estudios de tomografía por emisión de positrones han demostrado que durante la observación de figuras socialmente complejas, las personas con autismo muestran menor activación en las regiones frontales que han sido implicadas en la red neuronal asociada a la teoría de la mente; en la corteza prefrontal y orbitofrontal (Castelli y cols., citado en Rutherford y cols., 2006).

Detección sensorial

• Manifestación de dificultades en la recepción y procesamiento de la información sensorial. Alteraciones que pueden provocar una hipo o hipersensibilidad ante ciertos estímulos auditivos, visuales, táctiles y olfativos (p. ej., hipersensibilidad a sonidos de bajísima intensidad, insensibilidad al dolor); distorsiones asociadas a la propiocepción y la estimulación kinestésica, como las sensaciones de sinestesia (p. ej., un sonido que provoca sensaciones de color u olor); dificultades en el procesamiento simultáneo de información de más de una modalidad y en la identificación de la modalidad asociada a un input sensorial.
• Diferentes estudios apoyan de forma consistente que las experiencias sensoriales y los comportamientos asociados a su afrontamiento pueden evocar en estos niños sentimientos positivos y negativos.
• Se ha demostrado que ciertas frecuencias de sonido o algunos niveles de intensidad luminosa pueden ser vistos como estímulos aversivos y, por ello, tienden a evitarlos.
• Pueden hacer exploraciones a través del gusto y mostrar repulsión a ciertos sabores y olores, o manifestar ansiedad o excesiva preocupación ante estímulos inofensivos como sonidos y texturas. Incluso, pueden llegar a cubrirse los oídos o rechazar explícitamente el contacto físico
• La fascinación por ciertos olores y movimientos, así como la evidente atracción por ciertas estereotipias sensoriales (p. ej., conductas repetitivas que incrementan la probabilidad de reexperimentar el evento sensorial), por el contrario, reflejan que estos estímulos también pueden ser vistos como fuentes de placer e interés. En consecuencia, de forma muy excepcional y excesiva, algunos huelen no sólo la comida, sino también objetos no comestibles, pero que son fuente de su satisfacción (Baranek, 1999; Sigman y Capps y Volkmar y Cohen citados en Larocci y McDonald, 2006).

pág 312 - 315 Karen

Motricidad

• La coordinación ojo-mano es un buen predictor de las habilidades vocacionales posteriores y del funcionamiento independiente, así como las habilidades motoras finas más tempranas son indicadores de la posterior realización de actividades de ocio y relajación.
• Los patrones de desarrollo de estereotipias y, en especial, de las formas más severas (p. ej., conducta autolesivas), pueden influir en el pronóstico y en el futuro éxito del tratamiento (Martós-Pérez y Fortea-Sevilla citado en Committee on Educational Interventions for Children with Autism–COEICA, 2001).
• La comprensión de las praxias en los niños con TEA adquiere un particular interés, dado que en la práctica clínica se identifican déficits en la planificación motora de actividades rutinarias como el juego, los deportes (p. ej., montar en bicicleta), las manualidades (p. ej., uso de las tijeras) y la realización de gestos.
• Algunos investigadores plantean que lo más probable es que la planificación motora de actividades simples se encuentre preservada. No obstante, ésta puede verse afectada por una pobre utilización de la retroalimentación visual guiada desde el entorno. Si este es el caso, la calidad del control motor, la estabilidad postural y la eficiencia en la secuenciación pueden verse consecuentemente alteradas, Incluso, se ha sugerido que aunque al tono muscular, la postura y los mecanismos vestibulares estén intactos en ciertas condiciones, estos mecanismos pueden verse comprometidos cuando se requiere la integración de las habilidades motoras con las funciones visoperceptuales y vestibulares (Kohen-Raz, Volkmar, y Cohen, 1992).

Teorías neuropsicologicas del autismo

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