Investigaciones

Una investigación tiene varias caras o facetas: la cara de los datos, la cara histórica, la cara conceptual-teórica, la cara ética, la cara social; que a su vez, conducen a diversas historias y la investigadora puede mostrar algunas y omitir otras o intentar articularlas, componerlas, re-armarlas para no perder la complejidad que en sí mismas encierran. La investigación que relato recoge e integra la historia de la misma como una forma de concebir la perspectiva narrativa-biográfica en la cual se asienta todo el proceso. Un proceso de investigación constituye una trama o una red que puede ser captada, mirada y des-anudada desde distintos planos o niveles, en particular cuando se trabaja con historias de vida, porque esta opción –epistemológica, metodológica y ética- abre muchas vías de indagación, de reflexión y comprensión. Las vidas son propiedades biográficas según Denzin (1989), ellas no pertenecen sólo a las personas sino a las colectividades sociales en sentido amplio, “cada vida es una producción moral, política,

médica, técnica y económica” (pág.29) que pone en juego el pasado, el presente y el futuro y donde todos pueden mirarse y encontrarse. La reconstrucción de las historias de vida de Ana y Pepe –los protagonistas, actores y co-autores de la investigación- docentes de primaria con una trayectoria profesional de más de cuarenta años; me enfrentaron con mi propia vida, en una especie de viaje al pasado, y pude advertir que el sentido personal de esta investigación se vinculaba con mis propias historias mucho más de lo que había imaginado. Durante mi niñez recuerdo la fascinación que sentía por mis maestras (tuve un solo maestro de educación física) en la escuela primaria, fascinación por lo que hacían, por lo que conocían, por su forma de vestir, hasta por sus olores. Me parecía un mundo increíble, el mundo de la enseñanza. Por otro lado, mi infancia estuvo impregnada por el mote de un abuelo que también empapó el discurso familiar: la maestrita y acompaño las correspondientes decisiones de regalos (como una pizarra) y juegos con los hermanos, hermanas y amigos del barrio (jugar a la maestra, ser una maestra). Estas vivencias a la distancia cobran otro valor, pero también dan sentido a algunas búsquedas y decisiones. El mundo mágico de la escuela, los maestros y maestras, la enseñanza; orientaron mis decisiones vocacionales respecto a qué estudiar y qué hacer en el futuro. Elegí ser profesora, no maestra, tal vez, y esto desde una interpretación actual y en el contexto de la educación en Argentina, el magisterio no es universitario y mi familia tenía expectativas universitarias para sus hijos e hijas1, entonces la elección se inclinó hacia las ciencias de la educación. Pero, la curiosidad sobre el mundo de la escuela y del magisterio siempre estuvo allí, aunque desde otro lugar. En la época de estudiante universitaria participé en proyectos de alfabetización y de trabajo relacionados con y en las escuelas primarias, tal vez como una forma de volver a ese mundo tan querido. Ya egresada y trabajando en la universidad, nuevamente entré en contacto con proyectos en escuelas primarias y en relación con maestras y maestros. Sin embargo, la posición de ser profesora en ciencias de la educación marcaba una diferencia, no era una igual y las relaciones que podía establecer como técnica, como capacitadora, como coordinadora de proyectos se veían reforzadas por las discrepancias entre pedagogos y

  1

  La

 formación

 de

 los

 maestros

 y

 maestras

 es

 una

 formación

 terciaria

  (en

 institutos

 de

  formación

 docente)

 no

 universitaria

 y

 generalmente

 es

 una

 opción

 cercana

 ya

 que

 uno

 puede

  estudiar

 en

 el

 mismo

 lugar

 donde

 vive

 y

 no

 supone

 mayores

 costos

 para

 la

 familia,

 como

 el

  caso

 de

 ir

 a

 la

 Universidad

 que

 aunque

 es

 abierta

 y

 gratuita

 hay

 que

 costearse

 el

 traslado

 y

 el

  vivir

 fuera

 del

 hogar

 familiar.

maestros/as en cuanto a quienes “producen” o en qué ámbitos se produce el conocimiento y quienes lo llevan al aula (Pérez Gómez, 1998; Tardif, 2004). A partir de estas vivencias en las relaciones con maestros y maestras comenzaron a surgir dudas e inquietudes sobre: ¿Qué sabía del mundo docente? ¿Qué lugar ocupaban las propias versiones de los maestros y maestras sobre su trabajo en mi formación universitaria? ¿Por qué resultaba tan difícil avanzar en procesos de cambio y mejora? ¿Por qué se desvalorizaba el propio conocimiento que los maestros y maestras ponían en juego?, ¿Qué querían decir con… “para los profesores en ciencias de la educación es fácil señalar/indicar o marcar lo que hay que hacer, porque no están en el aula”…? ¿Por qué se evitaba mezclar lo personal y lo laboral en el trabajo docente o no era bien visto por los pedagogos? ¿Por qué con tanta investigación educativa no se producían más cambios en las escuelas y en los docentes? ¿En qué fallábamos o nos equivocábamos los pedagogos para que las cosas no saliesen como una esperaba? Y ¿Desde qué lugar mirábamos a los maestros y maestras?. Estas inquietudes provocaban sentimientos de insatisfacción que a su vez me movían a seguir buscando nuevas formas que me ayudasen a comprender el mundo de las escuelas primarias, el mundo de los

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