3. CONSECUENCIAS PARA EL TRABAJO DE PROFESOR

: Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una

transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de

sus maneras de «hacer clases» y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus

propias competencias profesionales.

Se puede considerar, con Meirieu [1990 b], que nos encaminamos hacia

una nueva profesión, en que el desafío es hacer aprender más que enseñar.

El enfoque por competencias añade a las exigencias de la centralización en

el alumno la pedagogía diferenciada y los métodos activos, ya que éste

también invita firmemente a los profesores a:

- considerar los saberes como recursos para movilizar;

- trabajar regularmente a través de problemas;

- crear o utilizar otros medios de enseñanza;

- negociar y conducir proyectos con los alumnos;

- adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar;

- establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico;

- practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo;

- dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.

Examinemos más de cerca las implicaciones de cada uno de estos

componentes, analizados aquí según las condiciones de creación de

competencias verdaderas desde la escuela.

TRATAR LOS SABERES COMO RECURSOS PARA MOVILIZAR

Un «simple erudito», incapaz de movilizar sus conocimientos de manera

apropiada será, frente a una situación compleja, que exige una acción

rápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoque por competencias

precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la acción: estos

constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver

problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están

disponibles en el momento adecuado y logran «entrar en fase» con la

situación. No se trata de exponer sabiamente, con toda tranquilidad, todo lo

que se habría podido hacer, reflexionando calmadamente, recordando de

manera metódica los conocimientos olvidados y consultando gruesos libros,

sino de decidir en las condiciones efectivas de la acción, con informaciones

incompletas, a veces urgentemente o bajo estrés, teniendo en cuenta

compañeros poco cooperativos, condiciones poco favorables e

incertidumbres de todo tipo.

Cuando los profesores enseñan, actúan de esa manera. ¿Lo saben? En la

práctica, ¿no dan acaso la preferencia a una acción reflexiva, dictada por el conocimiento y la razón? Cuando se analiza lo no-dicho, la improvisación,

los trabajos (manualidades), el malabarismo en su acción [Perrenoud,

1994, 1996 c], algunos se reconocen, otros se resisten fuertemente y

encuentran que esta representación es desvalorizadora: «¿Miedo yo?

¡Jamás! Siempre sé lo que hago, preparo mis cursos, sigo mi plan, no me

dejo desorientar o sobrepasar, contengo las peticiones de los alumnos,

domino las situaciones, avanzo como estaba previsto en mi programa, sin

precipitación ni pánico, evalúo serenamente, capítulo por capítulo.»

La comedia del dominio impide a los profesores saber lo que realmente

hacen y construir una imagen realista de sus propias competencias

profesionales. Esto los priva de las claves para representarse la naturaleza,

la génesis y el empleo de competencias en los alumnos. Si los profesores

estiman que actúan, en clases, esencialmente gracias a sus saberes ya la

razón, ¿cómo adherirían a la idea de que desarrollar competencias no

equivale pura y simplemente a asimilar saberes?

Así mismo, cuando los profesores aceptan la idea de competencia,

algunos pueden sentirse, primero, responsables de dar conocimientos

básicos a sus alumnos, considerando que deben adquirirlos antes de

movilizarlos en una situación según una progresión metódica y organizada

en el «texto del saber». ¿No es ésta la única vía de acceso a saberes

coherentes y completos? Los profesores acostumbrados a un enfoque

disciplinario no creen, en efecto, poder «transmitir su materia a través de

un problema», mientras que toda la tradición pedagógica los lleva a dar

autonomía a la exposición de los saberes y a concebir las situaciones de

empleo como simples ejercicios de comprensión o de memorización de

saberes previamente enseñados en un orden “lógico”.

La formación de competencias exige una pequeña «revolución cultural»

para pasar de una lógica de la enseñanza a una lógica de la capacitación

(coaching) basada en un postulado bastante simple: las competencias se

crean frente a situaciones que son complejas desde el principio. Es así como

las facultades de medicina al optar por el aprendizaje por problemas

prácticamente han renunciado a los cursos ex-cátedra. A partir del primer

año, los alumnos se enfrentan a verdaderos problemas clínicos, que los

obligan a buscar las informaciones y los saberes, por lo tanto, a identificar

los recursos que les faltan ya adquirirlos para volver a tratar la situación

mejor armados. La tarea de los profesores no es, entonces, improvisar

cursos. Esta tiene por objeto la regulación del proceso y, en los niveles

superiores, la creación de problemas de complejidad creciente. Ahí se

encuentra la mayor inversión: se ve que éste remite a otra epistemología y

a otra representación de la creación de saberes en la inteligencia humana.

Hoy, a pesar de más de un siglo de movimientos de escuela nueva y de

pedagogías activas, a pesar de varias décadas de enfoques constructivistas,

interaccionistas y sistémicos en ciencias de la educación, los modelos de

transmisión y asociación conservan su legitimidad y, a menudo, ocupan un

lugar importante.

Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseñanza

«organizada». Se puede imaginar muy bien la coexistencia

armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando no se olvide que la

lógica de la enseñanza es, por naturaleza, imperialista, que ésta

nunca tiene tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es

necesario saber antes de actuar.» Esto lleva a los cursos clásicos de medicina a

...