Actualización académica de la formación docente en la EPJA

POSTÍTULO: Actualización académica de la formación docente en la EPJA

ESTRATEGIAS DE ALFABETIZACION INICIAL

PROFESORA: Cingolani Julieta.

Schulmeiser Celeste, Trebucq Nerina, Rodríguez Urban M. Emilia.

Módulo 3 Comunicar escribiendo

La escritura como proceso

La escritura permite una comunicación diferida y a distancia. La comunicación escrita típica es diferida porque media tiempo entre la emisión y la recepción; pocas situaciones de comunicación escrita escapan a esta restricción. Esto permite que el que escribe tenga tiempo para pensar mejor lo que va a decir, para releer su texto y modificarlo si lo considera necesario, permite ejercer un control mayor sobre las palabras antes de ponerlas en circulación. Una ventaja similar tiene quien lee, sobre quien no pesan las exigencias de un intercambio veloz. La comunicación escrita permite a cada uno de los participantes regular su propia actividad atendiendo a las demandas intelectuales que plantean las tareas de escritura y/o de lectura. De aquí la importancia que revisten las prácticas con el texto escrito en el ámbito escolar, donde se promueve una relación reflexiva y productiva con el conocimiento.

A lo largo de las últimas décadas, aportes provenientes del campo de la lingüística textual y de la psicología cognitiva han contribuido a explicar los procesos de lectura y escritura, a partir de la descripción del objeto (el texto escrito) y de la actividad que realiza el sujeto (lector o escritor) en relación con ese objeto. Estas descripciones son insumos fundamentales para el diseño de estrategias didácticas destinadas al desarrollo de competencias lectoras.

Los enfoques cognitivos de la escritura se centran en los procesos mentales que realiza el escritor mientras compone y que plasman en las sucesivas versiones del texto. Estos enfoques desplazan el centro de atención del producto (el texto) al productor (el escritor), y ese desplazamiento lleva a una valoración de los escritos intermedios –borradores y apuntes-, a los que se considera una suerte de bitácora que permitiría acceder al proceso mental de elaboración del texto.

1. ¿Qué diferencia hay entre los conceptos REDACCIÓN y COMPOSICIÓN?

En los modelos cognitivos de la escritura se usa con frecuencia la palabra “composición” para designar el proceso completo de generar ideas, organizarlas y escribirlas, incluidas las idas y vueltas que caracterizan esa marcha. Se reserva, en cambio, el término “redacción” para referir exclusivamente al aspecto lingüístico del proceso, la puesta en palabras de las ideas.

La composición es un proceso recursivo, lo que significa que tanto la planificación como la revisión se realizan tantas veces como sea necesario e interrumpen la redacción en cualquier momento. Esta caracterización del proceso de escribir tiene algunas implicancias importantes para la didáctica específica. Por una parte, se pone en duda el valor de la planificación previa como proceso obligatorio. Existen estilos personales en cuanto a la manera de comenzar a escribir, algunos parten de varios borradores y otros jamás planifican con antelación. Las circunstancias externas en las que el texto se produce y las características del género en el que se encuadra inciden en la mayor o menor medida de planificación. No es lo mismo escribir un texto formal que una nota informal o un whatsapp.

De los tres procesos que interactúan en la composición de un texto escrito- PLANIFICACIÓN- REDACCIÓN- REVISIÓN-, es el último el que cobra más importancia en los escritores que tienen más experiencia. En cambio, aquellos que se están iniciando se concentran principalmente en el segundo.

Una reflexión interesante sobre este proceso completo es la de Marina Cortés que dice “…el hecho de que estas nociones (las estructuras textuales) sean operativas para enmarcar las actividades de escritura no significa que sean suficientes. Las consignas plantean un problema que el alumno podrá resolver en la medida en que se le enseñe a trabajar cada una de las fases del proceso de producción (generación de ideas, planificación del texto, elaboración de borradores, reescritura y edición). Y en este sentido, los modelos de composición son más pertinentes que las tipologías textuales”

Por otro lado podemos afirmar que en el proceso de construcción de textos no existe la disociación entre contenido y expresión. Durante todo el proceso de escritura se ponen en juego los conocimientos gramaticales, no solo en la etapa de revisión.

Transformar el aula en “aula taller” permite desde la práctica más que desde la teoría la concepción de un texto móvil, nunca cerrado definitivamente, siempre en estado de versión modificable. Cada lectura de un texto producido en taller revela a su autor las múltiples lecturas  posibles y lo invita a revisar, modificar y mejorar hasta donde decida.

Para reflexionar:

1. Identifiquen qué representaciones del escrito y de la tarea del escritor sostienen las propuestas de escritura que generan en sus aulas.

• El problema retórico. Puesto que la redacción constituye un acto retórico y no

mero producto artificial, los escritores intentan “resolver” o responder a este problema retórico escribiendo algo. En teoría, este problema es muy complejo: incluye no sólo la situación retórica y una audiencia que insta al escritor a escribir, sino también los propios objetivos que se plantea el escritor al escribir. Un buen escritor es aquella persona que puede barajar todas estas exigencias. Pero en la práctica hemos observado, como lo hizo Britton (1975), que los escritores con frecuencia reducen esta larga lista de restricciones a un problema radicalmente simplificado, por ejemplo, “redactarotro tema para la clase de lengua”. Esta nueva definición del problema es obviamente una estrategia económica en tanto la nueva representación se corresponda con la realidad. Si el modo en el cual una escritora presenta

su problema retórico no es correcto o no está desarrollado con suficiencia, entonces es seguro que no podrá “resolverlo” ni ocuparse de los aspectos faltantes en el mismo.

• El texto escrito. Cada palabra en el texto que se está desarrollando determina y limita las elecciones de cuanto sigue.
• La memoria a largo plazo. La memoria a largo plazo del escritor puede existir en la mente y también en recursos externos. El problema que presenta esta última es, en primer lugar, lograr obtener la información –es decir, encontrar la clave que nos permitirá recuperar una red de conocimientos útiles–. El segundo problema que enfrenta un escritor es, en general, reorganizar o adaptar la información para satisfacer las exigencias del problema retórico.
• Planificación. forjan una representación interna del conocimiento que utilizarán durante la escritura. Esta representación interna probablemente sea más abstracta de lo que será la representación en prosa del escritor. La planificación, o el acto de construir esta representación interna, implica una cantidad de subprocesos. El más obvio es el acto de concebir ideas, que incluye el recuperar información relevante desde la memoria a largo plazo. A veces, esta información está tan bien desarrollada y organizada en la memoria que el escritor esencialmente está generando un lenguaje escrito estándar. Otras veces, uno puede concebir sólo pensamientos fragmentarios, inconexos y aun contradictorios, como las distintas piezas de un poema que todavía no ha logrado tomar forma. Cuando la estructura de las ideas que ya se encuentran en la memoria del escritor no está bien adaptada a la tarea retórica actual, los subprocesos de organización asumen la tarea adicional de ayudar al escritor a dar sentido, es decir, a que sus ideas logren una estructura con un significado.
• Traducción. Es esencialmente el proceso de convertir las ideas en lenguaje visible. El proceso de traducción requiere que el escritor pueda manejar todas las exigencias especiales de la lengua escrita. Esto ha sido descripto por Ellen Nold (en prensa) como un proceso sustentado en un espectro de exigencias genéricas y formales que atraviesan exigencias sintácticas y léxicas hasta llegar a las tareas motrices de formar las letras. Para los niños y los escritores inexpertos, esta carga adicional puede superar la capacidad limitada de la memoria a corto plazo. Si el escritor debe dedicar su atención consciente a exigencia tales como la ortografía y la gramática, la tarea de traducir puede interferir con el proceso más global de planear lo que uno quiere decir. O bien se puede simplemente dejar de lado algunas de las limitaciones del lenguaje escrito.
• Revisión. Los subprocesos de revisión y evaluación, conjuntamente con la generación, comparten una característica que los distingue, la de poder interrumpir cualquier otro proceso y la de poder suceder en cualquier momento de la redacción.
• Control. A medida que componen, los escritores también controlan el proceso y su progreso. Esta verificación funciona como estrategia, determinando cuándo el escritor pasa de un proceso al siguiente.

1. Piensen y propongan una serie de criterios de lectura y de corrección de los textos producidos por sus alumnos que orienten la reescritura.

• Preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo, necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.
• Trabajo con pares (co-evaluación )
• dado que el derecho a evaluar es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de autocontrolar lo que comprenden al leer y de autocorregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía corno lectores y escritores resulta entonces muy difícil.
• Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social, (no escolar) de estas prácticas.
•  hacer anticipaciones sobre el sentido del texto  que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del. mismo o de otros autores, recomendar libros, contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto» compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde se recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para, decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...

Actividad:

1. Propongan una secuencia para trabajar escritura con un alumno que comienza a cursar el espacio de Alfabetización inicial.  ¿Cuáles serían las actividades iniciales? ¿Qué contenidos gramaticales irían incorporando a ese proceso?

Se presenta un proyecto didáctico que articula situaciones de interpretación y producción escrita en torno a materiales de lectura que versan sobre la diversidad social.

Se procura que los alumnos reflexionen sobre el respeto por las diferencias desde múltiples implicancias identitarias y al mismo tiempo, avancen en sus prácticas de lectura, escritura y oralidad.

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