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con las ciencias, las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos. Las prácticas escolares suelen proponer "artefactos" en el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algún referente extra-muros.

Así es pues que es una preocupación corriente la de relacionar las prácticas escolares con los fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institución escolar deja de ser una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en sí misma.

Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero éste finalmente parece resultar un obstáculo sino más bien su razón de ser: la escolarización implica que el sujeto se someta a un régimen específico que pretende una ruptura clara con formas de cognición: habla, comportamiento, etc.

Sintetizando, diremos que las prácticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros hechos de la vida social puesto que:

a. Constituyen una realidad colectiva

b. Delimitan un espacio específico

c. Actúan en unos límites temporales determinados

d. Definen los roles de docente y discente

e. Predeterminan y sistematiza contenidos

f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.

Es sabido pues que el fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado.

A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho de que despliegue sutiles tácticas individualizadoras, no debe llevarnos a perder de vista que, en definitiva, la razón de ser de la escolarización masiva es la de lograr un rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.

En términos de Foucault, los dispositivos tienen la función estratégica dominante (no única) que responde a objetivos específicos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de las poblaciones.

El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye así, un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada generando la categoría de alumno.

Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la escolarización resolverá ese punto poniendo a muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "sí saben".

La actividad escolar como unidad de análisis

En este contexto, no es difícil inferir que la escuela, pues, genera demandas cognitivas específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan con la vida cotidiana.

Esto implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y saberes explícitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad y aprender el oficio del alumno.

En efecto, la actividad sistemática incita a los alumnos a construir sus propios procesos intelectuales.

En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje escolar radica en que exigen el dominio de sistemas de representación que permiten a su vez la creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos. Esto es, que se promueve el uso de instrumentos semióticos (como la escritura) o formales (como las matemáticas) o incluso aquellas formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas en forma progresivamente descontextualizada.

Las unidades de análisis de aprendizaje escolar

Enfoques didácticos y triádicos: Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didáctico: maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables intervientes.

Este enfoque se modifica con la concepción triádica: docente/alumno/saber en un contexto constituido por el entorno escolar. El sistema de enseñanza se instala también dentro de un sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los científicos y la instancia política) en el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento didáctico: las negociaciones, los conflictos, y las decisiones sobre el saber que habrá de enseñarse en la escuela (problema de la transposición didáctica). Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didácticos, generó considerar la especificidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los contenidos. A su vez, obligó a reformular los presupuesto ideológicos que se basan en los modelos didácticos.

Milaret había identificado así ocho triádas posibles:

1. educador/alumno/saber general

2. educador/alumno/materia

3. educador/alumno/escuela paralela o no escuela

4. educador/alumno/padres

5. educador/alumno/otros educadores

6. educador/alumno/sociedad

7. educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida

8. octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseñanza

(Milaret, 1986)

Finalmente diría el autor que es preferible pensar la educación como una función de n variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los métodos y técnicas, la estructuración del espacio, los programas, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.

PIAGET Y LA PEDAGOGÍA OPERATORIAcusicanquifloreseddy.galeon.com/aficiones1498051.html‎Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio, sin embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de esta pedagogía es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio niño el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, o terminado., con esta concepción esta pedagogía asigna el papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. Este o estos errores no son considerados

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