DERECHOS HUMANOS: EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Y RELACIONES DE GÉNERO

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 13

DERECHOS HUMANOS:

EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL Y

RELACIONES DE GÉNERO

TALLER - CUATRIMESTRAL

TERCER AÑO

2do cuatrimestre

Profesorado de Educación Inicial – Nº 640

Campo de la Formación General

Profesor:

Robledo, Fernando

PLANIFICACIÓN DEL TALLER

AÑO LECTIVO: 2019

INTRODUCCIÓN

        ¿Qué relaciones se establecen hoy entre escuela, género y sexualidades? ¿Cuáles de esas relaciones ‘entran’, afectan, constituyen y legitiman las prácticas de los docentes? ¿Por qué y de qué manera se estereotipan relaciones de género? ¿Por qué y cómo se prefiguran roles desde esas relaciones? ¿Por qué y para qué se destituyen cuerpos sexuados en las escuelas?

        Estas son algunas preguntas que establecen la necesidad de problematizar las relaciones de género y las sexualidades pero que, como principio problematizador, no agotan estas temáticas^[1].         

        El anexo nos trae algunas nociones en relación a la problematización; Zemelman demarca la estrecha relación que tiene la problematización con la realidad, Palamidessi agrega que hay algo que busca ser interrogado pero que, además, ‘debe ser cambiado, mejorado o transformado’. Por su parte Foucault trae a la discusión que una problematización debe buscar cuestionar aquello que no se cuestiona, aquello que se ha constituido como obvio y que como tal ha sido naturalizado.

¿Cuántos aspectos de nuestra cotidianeidad se han naturalizado, sobrepasando la posibilidad de ser interrogados, pero que, inexcusablemente tenemos que buscar para cambiarlos y transformar-los y transformar-nos?

        Realmente son muchos esos aspectos; sin la intención de abarcarlos a todos y ni siquiera a la mayoría, este taller buscará sí apropiarse de algunos aspectos de nuestra realidad para tensionarlos.

FUNDAMENTACIÓN

Hablar de sexualidad, pone en juego una gran cantidad de conceptos que, a la vez, presentan una gran gama de tendencias diferentes que discursivamente ponen a esos conceptos a “decir” lo que ideológicamente quieren sostener. Es así como nos encontramos – entre otros – con conocimientos de sentido común que definen formas de comprender e interpretar la realidad vaciando el sentido construido (en algunos casos) o tergiversando el sentido en otros de los conceptos y constructos conceptuales que nos pueden posibilitar la comprensión de la sexualidad integral como totalidad humana.

En la propagación de estos discursos, las formas del sentido común nos hacen creer que estamos hablando de lo mismo cuando en realidad, ocultan las relaciones de poder hegemónicas y, sosteniéndose en una construcción histórica naturalizada refuerzan los procesos identitarios que, política, ideológica, económica y culturalmente jerarquizan a los sujetos no sólo en la división del trabajo sino también en la división de sexos.

        La separación bipolar que la modernidad instituye como forma de entender-explicar la realidad prefigura el alcance de los términos que ponemos en circulación a la hora de generar pensamientos sobre estas temáticas. Es por ello que se hace preciso profundizar en lo que J. Derrida sostiene en el análisis de las oposiciones binarias.

        Veamos el planteo, el logocentrismo del pensamiento occidental se sostiene en la oposición de elementos contrarios que sólo se someten al pensamiento en una suerte de binarismo epistémico. Cada polo de esa oposición guarda estrecha relación con el otro par; es precisamente de esa manera en que uno tiene existencia en la relación de opuestos, cada uno necesita del otro y es así que el pensamiento occidental erige a esta forma como la relación de conocimiento. Primero, los opuestos no tienen existencia por separado, segundo cada uno de los polos mantiene una relación jerárquica con el otro polo; tercero, ninguno es una solución simétrica del otro opuesto y cuarto no hay una superación dialéctica extralingüística del binomio.

        Sumemos a esto los principios de la lógica clásica aristotélica^[2] y tendremos un paquete racional de explicar-entender-hacer el mundo. ¿Por qué? Por que los opuestos binarios se sostienen en esa lógica de pensamiento, se es idéntico a sí mismo (A es A) por lo que no se puede ser lo contrario (A no es –A), pero si se es uno (A) u otro (-A) no se puede ser algo diferente (β). Esto nos lleva a que indefectiblemente debamos pensar en uno u otro dentro de una relación de existencia mutua, inseparable, jerarquizada y dependiente.

        Entonces, volviendo sobre la profundización, se nos hace palpable la necesidad de poner en tensión esos opuestos binarios en el análisis de la sexualidad y las relaciones de género.

        Hombre/mujer, macho/hembra, señor/señora, nene/nena, fuerte/débil, superior/inferior, mejor/peor, dominante/sometido, hétero/homo, masculino/femenino, no son sólo los opuestos a develar sino también aquellos que pareciera que – al sentido común de las personas – no se muestran en relación directa con ellos como normalidad/anormalidad, salud/enfermedad, limpio/sucio, moral/inmoral, substancial/subsidiario, conveniente/desviado, adaptado/inadaptado.

        Otro de los puntos a considerar en este espacio es la relación que se establece entre sexualidad e identidad. Sin entrar en teorizaciones, como por ejemplo las psicoanalíticas sobre las elecciones objetales por apoyo o narcisistas, el objeto de amor y las figuras parentales, la investidura libidinal inicial del yo y la adulta objetal, etc., nos parece nodal ‘entrarle’  a cuestiones que ponen en juego los procesos que se sostienen en la construcción de identidades con estrecha vinculación en la propia educación que la escuela lleva adelante; Cuestiones tales como: ¿Qué procesos identitarios se promocionan en la escuela y cuáles se rechazan? ¿Cómo se constituye la subjetividad ‘alumna/o’ en relación a la construcción de identidades por fuera de la escuela? ¿Cómo se deviene heterosexual en un contexto de ocultamiento de lo no heterosexual pero que también prohíbe las manifestaciones de la sexualidad hegemónica^[3]? ¿Qué estereotipos circulan en los discursos de género en los docentes? ¿Qué aspectos de la realidad social refuerzan esos estereotipos y cuáles los limitan?

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