Elelmentos Del Curriculo De Planeaciòn Educativa

Competencias docentes para la Educación Básica

De los elementos del currículo a la planeación didáctica

1. Elementos del currículo

1.1. Una definición inicial

El término currículo, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo XVII, en Inglaterra, para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se impartían a unos estudiantes. A principios del siglo XX, se extiende su uso con este sentido en el mundo anglosajón y aparecen los primeros tratados sistemáticos sobre el currículo de la mano de Bobbitt, que publica en 1918 El currículo y en 1924 un segundo tratado, denominado Cómo realizar el currículo.

En nuestro país, aunque existen referencias especializadas anteriores, el uso de este término en relación con la enseñanza no se generaliza hasta la década de los 80. De hecho, fuera del ámbito psicopedagógico siguen siendo muchos los que lo entienden, erróneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto a lo largo de su vida, es decir, como currículo vitae.

Pese a tan larga historia, currículo resulta un concepto difícil de definir, ya que existe una fuerte polémica entre quienes lo hacen equivalente, sin más, al concepto de programa de enseñanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido mucho más amplio y profundo. Es el caso de Stenhouse, que lo define como la tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que permanezca abierto a la crítica y pueda ser trasladado eficazmente la práctica.

Por lo que respecta a este curso, emplearemos el término currículo para referirnos al conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y procesos de evaluación de un plan educativa que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar determinadas competencias en las personas que lo siguen.

1.2. Los elementos básicos del currículo

Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definición tiene la virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar elementos básicos del currículo, es decir, el conjunto de componentes mínimos que integran cualquier currículo educativo en cualquiera de sus dos dimensiones: a) macroeducativa referida a los niveles nacional, estatal o local, y b) la microeducativa educativa, es decir la que concierne a las acciones que el docente realiza para realizar en su práctica: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación.

1.2.1. Objetivos

Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en función de cuál sea el modelo o “paradigma” de enseñanza y aprendizaje del que partamos, podemos entender los objetivos del currículo como las intenciones que presiden un proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el “para qué” de la acción educativa.

Dado que buena parte de los desarrollos teóricos y aplicados en este terreno se produjeron en los años sesenta y setenta bajo el influjo del paradigma conductista sobre el aprendizaje y la enseñanza (…), para muchos, hablar de objetivos es exactamente igual que hablar de conductas que un estudiante debe mostrar al finalizar una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos, que definen las metas de la enseñanza en términos de conductas observables y medibles que debe mostrar el estudiante.

Desde los años ochenta, sin embargo, tanto la evolución de la psicología del aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han hecho que nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial. Así, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículo no en términos de conductas, sino en términos de competencias y capacidades.

Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisición por el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema a través de medios diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias diferentes, por lo que –si lo que nos interesa es que el estudiante aprenda a resolver problemas– no tiene sentido definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta, exactamente la misma para todos.

Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de enseñanza, pero muy especialmente en las enseñanzas con un carácter principalmente profesionalizador, en la medida en que la evolución económica y tecnológica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formación de especialistas que debían desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo largo de toda su vida.

El rápido ritmo de cambio, sobre todo tecnológico, y la caducidad de los conocimientos puntuales en un mundo en donde la investigación científica y técnica es inmensa, requieren la formación de individuos flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de manejar con soltura los recursos tecnológicos y de tener (...) una gran capacidad de búsqueda, organización, análisis, elaboración y aplicación de la información: la sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje permanente.

La formulación de los objetivos curriculares en términos de competencias más o menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en pedagogía, sino una auténtica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad actual a los procesos de formación, e implica un cambio de enfoque desde una enseñanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales…(es decir, centrada en el estudiante) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.

1.2.2 Contenidos

Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de enseñanza anteriores eran considerados el aspecto central de la enseñanza y el aprendizaje (de hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino contenidos de enseñanza reformulados en términos de conductas del estudiante). Frente a esa situación central de privilegio en el currículo, cuando pensamos la formación en términos de un proceso orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten básicamente en herramientas o instrumentos para ese fin.

Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de problemas matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en los modelos curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue siempre el objetivo

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