Indicadores De Evaluación

"La evaluación no ha de ser un medio para conseguir que los sujetos se adapten a los medios instructivos, sino un sistema para adaptar las condiciones de instrucción a los individuos con la finalidad de maximizar su potencial de éxito".

The Overall Assessment Prophcy

(Dochy y Mc Dovell, 1997)

INDICADORES DE EVALUACIÓN DE CAPACIDADES EN UN MODELO BASDO EN COMPETENCIAS

Mg. Wilfredo Gonzales Flores

INTRODUCCIÓN

Una educación centrada en la formación integral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y la adquisición de conocimientos válidos para acceder con éxito al mundo laboral, a los estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadanía exige tener un sistema de evaluación que permita verificar en qué medida nuestra intervención nos acerca a los objetivos y metas establecidas.

El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiológica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningún tipo.

Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner énfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no únicamente en los resultados o en la reproducción memorística del conocimiento.

Desde la perspectiva sociocultural se requiere que en la evaluación participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluación y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.

En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedagógico que se propone el DCN, a continuación definimos y caracterizamos a la evaluación del aprendizaje.

1. Paradigmas de la evaluación

Evaluación en el paradigma conductista

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como una «caja negra» en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden observar cuantitativamente ignorando la posibilidad de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Respecto a la evaluación, en el marco del paradigma conductista, se puede reconocer tres grandes etapas:

a) Primera etapa (1930-1945)

Tyler al principio de los años treinta acuña el concepto evaluación educacional. A lo largo de quince años desarrolla su concepto científico de evaluación, centrada ésta en unos objetivos claramente definidos. Define la evaluación como algo que determina si se han alcanzado o no los objetivos. Estos estaban referidos al rendimiento y proporcionaban la base para elaborar un currículum y un test de desarrollo. La tecnología de los test de desarrollo facilitará la creación de los test de rendimiento. De esta forma el currículum está influido por los contenidos y los objetivos. Más aun, la evaluación está centrada en lo observable medible y cuantificable.

b) Segunda etapa (1946-1957)

Posteriormente podemos hablar de una época de la «inocencia», que supone una fuerte expansión de las ofertas educacionales con la creación de numerosas instituciones educativas. Se da una fuerte demanda de educación en EE.UU. y en los países occidentales. La formación de los profesores y la calidad de los programas educativos son deficientes. Se escribe sobre evaluación y se aplica ésta, pero sus resultados apenas influyen en la realidad de la escuela. Hubo un considerable desarrollo de los instrumentos y estrategias aplicables a los distintos métodos evaluativos, como los test, la experimentación comparativa, y la «coincidencia entre resultados y objetivos» (Stufflebeam, 1987). Pero el problema de fondo radica, de ahí el nombre de época ingenua, en que apenas éstos planteamientos tienen incidencia en la mejora y desarrollo de la escuela. Son más bien técnicas mecanicistas y positivistas sin incidencia real en el aula, centradas en lo observable, medible y cuantificable. En el fondo los objetivos se reducen a contenidos: se trata de verbos en infinitivo para aprender un contenido y que actúan como criterio de evaluación.

c) Tercera etapa (1958-1972)

Una tercera época es la del realismo, que surge a finales de los años cincuenta en EE.UU. cuando los estamentos federales comienzan a financiar a gran escala los currículos y la escuela. Surgen nuevos proyectos nacionales de base currícular sobre todo en matemáticas y ciencias. Inicialmente se utiliza el método de Tyler para definir los objetivos y evaluar los currículos. Posteriormente se utilizan como evaluación los test estandarizados y finalmente también se incluyen criterios profesionales.

En esta perspectiva, el modelo por objetivos entiende al currículum como un producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje.

Cronbach (1963) critica con dureza los criterios evaluadores utilizados en ese momento por falta de relevancia y utilidad y recomienda una «nueva reconceptualización de la evaluación». El National Study Comite on Evaluation (Stuffiebeam, 1971) afirma con rotundidad «la evaluación educacional es víctima de una grave enfermedad» y recomienda el desarrollo de las nuevas teorías y métodos de evaluación.

A partir de estas críticas surgen nuevas e importantes conceptualizaciones de la evaluación, en el marco del paradigma socio-cognitivo, sobre todo desde una perspectiva interpretativa y cualitativa. Entre otras: Tyler (1967) y Popham (1971) proponen un modelo de evaluación criterial.

Evaluación en el paradigma socio-cognitivo

Hablamos de un paradigma socio-cognitivo, cuando nos referimos a una enseñanza centrada en procesos, de evaluación procesual y criterial, de aprendizaje constructivo y significativo, de actividades como estrategias de aprendizaje y de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores.

En este paradigma se tiende a la construcción contextualizada de la evaluación desde dos perspectivas fundamentales:

a) Enfoque interpretativo o hermenéutico

HUMANÍSTICO

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