La Significación Psicopedagógica De Las Actividades Espontaneas De Exploración (4B) Escolar Primaria.

Lectura: La significación psicopedagógica de las actividades espontaneas de exploración (4B) escolar primaria.

Entre todas las circunstancias que nos han llevado a abordar esta problemática, dos merecen ser destacadas por su incidencia directa sobre la manera como la hemos formulado y, a través de ello, sobre las respuestas apuntadas, o mejor sobre la dirección en que hemos buscado dichas respuestas.

En primer lugar, nos referiremos a nuestra participación en 10s trabajos que actualmente están llevando a término B. Inhelder y su equipo de colaboradores sobre el estudio de las estrategias cognitivas y de 10s procesos de resolución de problemas; dos aspectos han llamado profundamente nuestra atención:

- el interés por las conductas experimentales que aparecen con anterioridad al razonamiento formal.

- el problema de las correspondencias entre el nivel de desarrollo opera torio de un sujeto y las conductas que dicho sujeto puede presentar

en una situación concreta de resolución de problemas.

1DELIMITACION DEL PROBLEMA

A) Psicologia genética y ciencias experimentales en la escziela primaria.

El niño construye su propia representación espontánea del mundo físico en base a unas nociones que distan mucho de corresponder a las nociones que querríamos transmitir desde un punto de vista científico (l). Por otra parte, es bien conocido que cualquier intento de corrección sistemática de estas prenociones está obstaculizado por 10s fenómenos de asimilación y de asimilación deformante que la psicología genética ha puesto en evidencia en numerosas ocasiones

Una alternativa posible, representada por 1os trabajos más conscientes que se están llevando a término en el momento actual en diferentes países, principalmente en Estados Unidos y en Inglaterra-, consiste en proponer como objetivo principal de esta iniciación la formación de una actitud científica y experimental. Sin embargo, la cuestión que se plantea inmediatamente es la de saber qué entendemos por exactitud científica y experimental)).

Es evidente que si con tal expresión se hace referencia a la posibilidad de investigar la realidad en base a un razonamiento hipotético-deductivo, es decir, a través de la formulación de un conjunt0 de hipótesis y de su verificación sistemática por medio de experiencias adecuadas, dicha iniciación se enfrentara con problemas insuperables por 10 menos hasta que el niño sea capaz de razonar a un nivel formal, como 10 han mostrado 1os trabajos de B. Inhelder y J. Piaget sobre el pensamiento del niño y del adolescente (Inhelder y Piaget, 1955).

Ciertamente, cabe la posibilidad de dirigir 1os esfuerzos a favorecer este tipo de conductas que han sido bautizadas con el nombre de técnicas imaginativas y, técnicas concretas, y que, sin alcanzar el grado de perfección de las técnicas formales,, las preparan en cierta manera (Inhelder, 1954).

En otros términos, si la expresión máxima del proceso de investigación de la realidad viene definida por la posibilidad de operar un razonamiento hipotético- deductivo, éste no aparece de una vez por todas, sino que está preparado por una serie de conductas y procesos psicológicos de nivel inferior cuyo objetivo es asimismo la investigación de la realidad.

De ahí la dirección tomada por algunos investigadores que pretenden establecer diferentes niveles, diferentes estadios de conductas experimentales. Si tal manera de proceder ha demostrado que puede ser altamente fructuosa en el pasado, se enfrenta de hecho con dos objetivos fundamentales que la hacen inadecuada para nuestro

prop6sito:

• el olvido de toda una serie de comportamientos que con toda evidencia forman parte del proceso psicológico de investigación de la realidad y que no conducen al descubrimiento de leyes o a la constatación de regularidades,

• la dificultad para definir de manera positiva 1os diferentes niveles de conductas experimentales, es decir, la dificultad de definirlos de otra manera que no sea simplemente enunciando sus insuficiencias con respecto al modelo terminal.

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B) Las conductas de exploración

El interés por 1os patrones de conductas que habitualmente designamos con 1os nombres de curiosidad y exploración, es un fenómeno relativamente reciente en la corta historia de la psicología científica.

La totalidad de trabajos dedicados a este tema en 1os años 50 y 60 tienen como objeto demostrar la existencia de tales conductas e investigar 1os procesos motivacionales que están en su origen. Ello explica que, a nivel experimental, el interés se haya centrado casi exclusivamente en determinar cuales son las propiedades de 1os estímulos (novedad, complejidad, congruencia, capacidad conflictiva, etc.), que desencadenan la conducta exploratoria y en precisar la cantidad y fuerza ésta en función de las propiedades de aquéllos.

En primer lugar, la mayor parte de 10s autores coinciden en distinguir dos tipos diferentes de actividad exploratoria. Berlyne (1960) habla de exploración específica (specific exploration) y de exploración diversificada (diversive exploration); la primera tiene como función proporcionar informaciones a propósito de una configuración de estímulos determinada, mientras que en la segunda la fuente de información es secundaria y lo importante es que suponga un cambio con respecto a la estimulación anterior del organismo.

Hutt (1970), precisando la distinción propuesta por Berlyne, distingue en el seno de la actividad exploratoria dos conductas claramente diferenciad a la investigación y el juego; la primera, que es una forma particular de exploración especifica, es considerada como esencial para la supervivencia del organismo en el sentido de que le permite obtener información sobre el medio en que vive; la segunda, forma particular de exploración diversificada, no parece desempeñar ninguna función de este tipo y puede ser provocada por un conjunt0 de factores mas o menos aleatorios.

LA ACTIVIDAD EXPLORATORIA EN LA ESCUELA

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