La evaluación de docentes del siglo XVIII al XXI

La evaluación de docentes del siglo XVIII al XXI

Los procedimientos mediante los cuales los maestros eran admitidos en la profesión, y los que se utilizaban para decidir su permanencia en ella y la remuneración que recibirían son algunos de los aspectos que han cambiado a lo largo de la historia, a veces profundamente, a veces de manera superficial

Las escuelas pre modernas y sus maestros

Los rasgos que permiten aplicar a los sistemas actuales el calificativo de “modernos”, en contraste con los que distinguían a la educación de épocas anteriores, son: universal frente a elitista; obligatoria frente a opcional; gratuita frente a pagada; laica, o al menos plural, frente a confesional.

Las sociedades del “antiguo régimen” se caracterizaban por los rasgos opuestos: producción agrícola y artesanal en un medio masivamente rural; economía feudal, absolutismo político; yuxtaposición Estado-Iglesia; aceptación de la desigualdad ante la ley, y existencia de privilegios de nacimiento.

El avance de la “sociedad del conocimiento” hace necesario que la población tenga “competencias” cada vez más complejas en esas y otras áreas, como una segunda o tercera lengua, computación, creatividad, trabajo en equipo, etcétera.

En los siglos XVII y XVIII, para llegar a ser admitido en la corporación, un joven debía vivir en casa de “su” maestro, como aprendiz y sirviente, hasta saber lo necesario. En la Nueva España las ordenanzas de la Cofradía de San Casiano, que databan del siglo XVII, establecían como requisitos para ser aceptado:

-ser de raza blanca

-ser cristiano viejo

-saber leer y escribir, y las cinco reglas de cuenta guarisma que son sumar, restar, multiplicar, medio partir y partir por entero.

Las mujeres no podían aspirar a ser maestras.

Irrupción de la modernidad

La formación incluía el estudio de los pioneros de la pedagogía, como Comenio y luego Pestalozzi o Herbart, pero la atención se centraba en el desarrollo de la personalidad de los maestros como personajes cuya influencia sería fundamental para que los nacientes Estados tuvieran una ciudadanía que compartiera los valores de una modernidad —republicana o no— basada en el respeto de la ley y las instituciones.

El modelo napoleónico de inspectorado influyó en los que se desarrollaron en las colonias francesas, pero también en el sistema español y en los que surgieron en las antiguas colonias de España en América, ya independientes, en las que el desarrollo de sistemas educativos modernos fue más lento que en las principales naciones europeas. Las primeras escuelas normales de la región datan de la década de 1820, y, al parecer, en Costa Rica se creó un sistema de inspectores en la de 1830, antes incluso que en la Gran Bretaña.

De fines del XIX a mediados del XX

El avance en las concepciones ilustradas sobre la igualdad de derechos de todas las personas hizo que los criterios de raza o género, que tradicionalmente definían las remuneraciones, fueran sustituidos por sistemas basados en la escolaridad y la antigüedad, pero no acabó de golpe con las viejas ideas que estaban profundamente arraigadas en las estructuras sociales y en la mentalidad de las personas.

A fines del siglo XIX la consolidación de sistemas de educación elemental fue acompañada por la estandarización de los salarios de los maestros, con base en el nivel en que enseñara cada uno, su antigüedad, su escolaridad y algún tipo de evaluación de su desempeño por parte de un supervisor, pero además según el género y la filiación étnica del docente. Se utilizaban, pues, “escalas salariales diferenciadas”

De mediados del siglo XX al XXI

En estas sociedades, cada vez más globalizadas, la competencia económica hace que la competitividad del aparato productivo de un país sea fundamental, lo que trae consigo la necesidad de una fuerza de trabajo cada vez más preparada. Las evaluaciones internacionales, que buscan medir el nivel medio de competencia de los estudiantes de diversos países, han adquirido así gran visibilidad.

Como dice Linda Darling-Hammond: A medida que los propósitos de la educación cambian del aprendizaje de datos y habilidades básicas al desarrollo de competencias de pensamiento y desempeño de alto nivel, cambian también las concepciones de lo que los maestros necesitan saber y poder hacer (2008: 761).

Olson señalaba que las agencias que producen bienes públicos suelen tener sistemas de evaluación rudimentarios, con sistemas de servicio civil de carrera o méritos; credencialismo, y excesivo cuidado por apegarse a reglamentos y procedimientos, o para evitar problemas con los superiores. Por eso he dicho que se usa el criterio de las 4 “eses”: Schooling (escolaridad), Seniority (antigüedad), Shoeshining (aseo del calzado) y Sycophancy (sicofancia, adulación)

Evaluación por directores e inspectores.

El director el supervisor, puede observar con frecuencia el trabajo de cada maestro, y se debería suponer que cuentan con la formación y la experiencia necesarias para ser observadores y calificados, los directores, supervisores y maestros tienen debilidades similares, los instrumentos de observación de la práctica en la listas de cotejo. Peterson (2000: 28) señala la falta de sustento juicios evaluativos al dar una  calificación numérica, el resultado de todo ello es conocido las evaluaciones de los docentes hechas por los directores o los inspectores escolares carecen de confiabilidad y en muchos casos, presentan la característica de que prácticamente todos los evaluados obtienen resultados altos o, al menos, “satisfactorios”. Según Peterson, “setenta años de investigación sobre la calificación de maestros por parte de directores muestran que no funciona bien” la reducida variación de resultados de las evaluaciones de docentes a cargo de directores y supervisores, con proporciones casi nulas de puntajes insatisfactorios, se sigue presentando, aunque ya haya mejores protocolos de observación, las normas que regulan la contratación de maestros suelen basarse en el falso supuesto “de que cualquier maestro puede llenar cualquier vacante, lo que lleva a las escuelas a contratar maestros que no quieren, y a los maestros a ocupar plazas para las que tal vez no sean adecuados. Esos sistemas de evaluación no detectan a los maestros no eficaces con base en esos resultados no es posible diseñar actividades de desarrollo profesional en función de necesidades de los docentes que presenten debilidades. Además los directores reportan que no suelen recibir entrenamiento en el uso de protocolos de observación, sino que deben aprender a utilizarlos sobre la marcha sin llegar a extremos de corrupción como los que se han dado en algunos casos, esa forma de evaluar a los docentes, basada en el juicio inapelable de una persona, no es la mejor para identificar a los eficaces e ineficaces.

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